Обучению русскому языку средствами субъективизации
методическая разработка по русскому языку по теме

Проект    Тема: «Интеллектуальное развитие  младших школьников на уроках русского языка средствами субъективизации»

В данном исследовательском проекте на тему: «Интеллектуальное развитие  младших школьников на уроках русского языка » изложен теоретический и практический материал о способах развития у учащихся интеллектуальных способностей в урочное  время, качество и эффективность применяемых методов и приемов, роль современных образовательных технологий. Данный проект раскрывает психолого-педагогические основы развития интеллектуальных способностей младших школьников и способы решения данной проблемы. Для решения проблемы в проекте определены  цель и объект исследования, задачи и предполагаемый результат. В основу проекта взята методика  доктора педагогических наук  Г.А.Бакулиной и  материал из опыта работы учителей  г.Кирова и Кировской области. В проекте освещены результаты работы. В заключении дается вывод, где указывается, что и как использовалось для выполнения задачи и выработаны условия, которые необходимы для решения этой проблемы и литература, которую должен изучить педагог, приступающий к решению данной проблемы.

Краткая аннотация

Дети все хотят учиться. Вспомним, какими они приходят в 1 класс, как гордятся новой формой, портфелем, как переполняет их предчувствие радостной встречи со школой, с тайнами, которые там ждут. Они любознательны, всюду суют свои носы, тянутся ко всему новому, необычному, обожают учителя, радуются учению, хотя толком еще не знают, что это такое. Как сделать, чтобы дети были счастливы в школе? Как сохранить у них огонек жажды знаний? Выполнение любого задания требует от ребенка целенаправленных усилий. Собирался в школу, малыш был уверен, что учеба -это радость, надеялся на успех и одобрение учителя. Ребенку ведь гак мало нужно: чувствовать себя умным, сообразительным, быть уверенным в себе. Успех в учении вдохновляет на новые успехи. А счастливого ребенка легче учить и воспитывать, легче развивать его духовный потенциал. В каждом человеке с детства заложены самые различные способности: их надо только развивать, не боясь труда.

Новые подходы требуют знания психологических основ общения и обучения, дидактических и методических умений, соответствующих приемов организации учебного процесса. Ученик должен прикладывать определенные усилия в процессе образования. Без усилий эмоционального интеллектуального, волевого напряжения - невозможны ни активизация познавательной деятельности, ни сознательного участия в учебном процессе, ни субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика

Термин интеллект появился в глубокой древности. Интеллектуальное развитие происходит на ранних этапах становления личности. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память к 6 годам это развитие осуществляется на треть, к 8 годам - наполовину, а к годам - на три четверти. Научные исследования свидетельствуют о том, что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями. Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы — все это дает возможность создать систему комплексного интеллектуального развития учащихся на уроках и во внеурочной деятельности в начальной школе. Обновленное содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребенка как личности, активизирует умственная деятельность детей

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта так определяет цели обучения: развитие интеллектуальной и в целом познавательной активности учащихся, развитие речи, мышления, воображения школьников. Учащиеся должны осуществлять группировку, классификацию явлений по заданным признакам, восполнять недостающие данные, выявлять избыточные данные, научиться  добывать дополнительную  информацию к обсуждаемой теме или проблеме. Решить поставленные задачи возможно путем совершенствования организации процесса обучения на уроке. В основе данного процесса - реализация новых принципов проведения уроков, существенное изменение методики проведения каждого структурного этапа урока во всех классах начальной школы. В  основе  которой — включение учащихся в активную поисковую деятельность, включающую в себя самостоятельное  наблюдение, анализ материала с целью добывания знаний, совместное обсуждение различных вариантов ответов, поиск оптимальных решений поставленных задач.

Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться,  самостоятельно  рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Ребенок, обучаясь в начальной школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета, отличать существенные признаки, без наличия которых  предмет не может быть подведен под данное понятие, от  несущественных. Учащиеся 1-2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта или его назначение.  Они часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием  реальный факт или опираются на аналогию, далеко не всегда правомерную.  В 3-4 классе школьники уже больше опираются на знания, представления,  сложившиеся в процессе обучения. Они должны уметь устанавливать иерархию понятий, дать обоснованное доказательство или развернуть аргументацию, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. Аналитическая деятельность учащихся 3-4 классов основывается на представлениях и понятиях. Ученик идет в своем развитии и от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно - следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине, т.к. от причины к следствию устанавливается прямая связь, а от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана. Младшему школьнику значительно легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?». К окончанию начальной школы учащиеся должны научиться выявлять и другие связи между явлениями и понятиями: порядок следования, рядоположенность, наличие функциональных отношений, часть и целое. Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и самим себе, самопознанию своих внутренних актов и состояний.

 У разных авторов встречается свое определение интеллекта и каждый из них включает в понятие интеллекта свой набор способностей и навыков.

Это, например, способность к абстрагированию и установлению отношений

(Термен, 1937);

 возможность давать ответы по критерию и истинности (Торндайк, 1931);

 основная способность нервной системы к модификациям (Пинтер, 1921) и т.д Терстоун (1938) оценивает умственные способности по следующим, выделенным им 7 факторам:

 1) способность к цифровым операциям; 2) словарный запас; 3) способность воспринимать сходства и различия между геометрическими фигурами; 4)беглость; 5) способность к рассуждению; 6) ассоциативная память; 7)способность к индукции

Наибольшее число факторов выделено в исследованиях Гилфорда

(1967), который  приводит от 120 до 150 факторов интеллекта.

Кроме того, им разработана кубическая модель интеллекта, включающая 90 из

предложенных факторов, Эта модель дает возможность объединить

некоторые факторы, сгруппировав их и получив, таким образом, их меньшее

количество.

Д.Векслер под интеллектом понимает способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания. То есть, интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Психолог И.А.Домашенко: «Интеллект – общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях».

Итак, Интеллект - это совокупность качеств индивида, которая обеспечивает мыслительную     деятельность     человека.     В     свою     очередь он  характеризуется:

- эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства;

1. способностью   к  мыслительным  операциям:   анализу,   синтезу

                 их производным: творчеству и абстрагированию;

-        способностью  к логическому мышлению,  умением  устанавливать

                 причинно-следственные связи в окружающем мире;

-        вниманием,    памятью,     наблюдательностью,    сообразительностью,

                различными   видами  мышления:  наглядно-действенным, наглядно-      образным, словесно-логическим, речью и т.д.

Понятие «интеллект» и «интеллектуальное развитие» неразрывно связаны. «Интеллектуальное развитие» - это качественные и количественные изменения интеллекта, системы его характеристик.

Наиболее успешно  достигается всё посредством

включения в одну из наиболее высоких форм интеллектуальной деятельности, именуемой антиципацией.

Антиципация - это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения и совершать те или иные поступки с определённым временно-пространственным упреждением и предвосхищением ожидаемых событий и результатов определённых операций, в том числе мыслительных. Именно она позволяет включить школьника в процесс планирования, целеполагания предстоящей на данном уроке учебной деятельности. Посредством антиципации формируется устойчивая установка (с мощным компонентом самоустановки) ученика на осознанную, целенаправленную и. плодотворную работу; создается благоприятный эмоциональный фон происходит мобилизация основных качеств личности.

В контексте изучаемого предмета особое значение приобретает го обстоятельство, что описываемая интеллектуальная деятельность протекает на фоне повышенной речевой активности учащихся во всех её формах: речь внутренняя и внешняя, устная и письменная, диалогическая и монологическая. Подобный эффект достигается тем, что практически все мыслительные операции школьника, имеющие отношение к антиципации, обретают словесную форму, озвучиваются.

В основе методики обучения русскому языку, строящейся на субъективизации и прогнозировании, лежит традиционная система обучения. Но для обеспечения такого характера учебного труда, при котором существенно повышается уровень сознательности и активности школьника, в её содержание и организацию вносятся определённые коррективы. Они в свою очередь призваны форсировать развитие естественной детской познавательной  потребности.

Актуальность:

 Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или  иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что нужно ему делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому,  без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

  Проблема проекта: если совершенствовать технологию организации и содержательную наполняемость различных структурных компонентов урока, то это позволит учителю успешно решать задачу развития интеллектуальных умений младших школьников, которая необходима для осуществления активной преобразующей деятельности учащихся.

Сущность проблемы заключается в разработке системы принципов, методов и приемов совершенствования технологии организации урока в системе развивающего обучения, направленной на максимальное вовлечение учащихся в практическую деятельность с целью развития основных интеллектуальных умений. При этом  используются различные приемы актуализации субъектного опыта ребёнка, дальнейшего усложнения, обогащения и наращивания этого опыта в максимально возможном диапазоне.

Исходя из сформулированной проблемы, темой проекта является: развитие интеллектуальных способностей младших школьников на уроках  русского языка средствами субъективизации.

 Субъективизация – это способ организации работы обучаемого, ибо именно в деятельности происходит формирование субъекта, становление его личности и реализация её потенциальных  возможностей

Под субъективизацией процесса обучения понимается сознательное и активное включение школьника в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности.

  Объектом проекта является – процесс развития интеллектуальных способностей учащихся младшего школьного возраста.

Предметом проекта является –  технология организации и проведения урока развивающего обучения.

Целью педагогической деятельности является: обеспечение положительной динамики интеллектуального развития младших школьников на уроках в начальной школе путём совершенствования  технологии организации урока развивающего обучения.

 Достижению этой  цели служит решение задач формирования следующих интеллектуальных умений младших школьников:

1. вести самостоятельный поиск знаний на основе
   собственного опыта и имеющихся знаний по предмету;
2. устанавливать логические связи и отношения между
   понятиями и явлениями;
3. проводить сравнение, классификацию, дифференцировать
   существенные признаки предметов и явлений;
4. осуществлять мыслительные операции- анализ, синтез,
   обобщение.

Инструментарии

Критерии и показатели интеллектуального развития

* общий  интеллект  (показатели — способность к ориентировке  в окружающем  мире, способность к составлению целого из частей);

* установление отношений (показатели — способность к пониманию сходства, способность к пониманию целостности);

*мыслительные операции (показатели — способность к установлению логической связи, способность к категориальному обобщению, способность к классификации).

Процесс развития интеллектуальных умений младших школьников

включает многообразные формы и методы работы, которые удовлетворяют потребности детей в новых впечатлениях, в исследовательской деятельности, в разрешении противоречий и поиске истины, "Посредником" между ребенком и окружающим миром предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и  экспериментировать с реальными предметами. По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действию с предметами происходит их постепенное превращение в умственные операции. По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром  все в большей мере приобретает интеллектуальный характер.

Следовательно, интеллектуальное развитие, — это определенная  структура интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства:

 скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций);

обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с противоположной точки зрения и т.д.);

автоматизированность (непроизвольность применения);

 сокращенность (свернутость отдельных звеньев, "мгновенность" актуализации).

В начальной школе нужно не только закладывать основу знаний учащихся, но и формировать отношение к окружающему миру, следует учить самостоятельно, мыслить и творчески работать. Развитием этих  качеств необходимо начать заниматься как можно раньше. Уже в начальной школе учащиеся должны овладеть элементами логических  действий сравнения, классификации, операций выделения признаков предметов, искать аналоги и различия.

Значительные изменения предусматриваются и в организации процесса  обучения на уроке. Они связаны с реализацией новых принципов проведения уроков, введением этапа урока, содержащим  занимательные, развивающие ум ребенка, упражнения, задачи, начиная с первого класса, существенным изменением методики проведения каждого структурного этапа урока во всех  классах   начальной школы.

Новые принципы проведения урока:

>        Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребенка предполагает использование учителей таких методов и приемов, такого рода упражнений, при выполнении которых  у  учащихся одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных

качеств, например: развитие словесно-логического мышления,

внимания, памяти, речевых способностей.

>        Принцип действенного подхода  к обучению предполагает поиск детьми собственных неординарных путей решения заданий.

>        Принцип обоснованного ответа предполагает полное, последовательное, доказательное объяснение учащимися своего мнения в процессе выполнения ими упражнений.

>        Принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и ученика предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребенка, его мнению, точке зрения; обеспечение внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников.

Механизмы

 В основе педагогической деятельности  лежат следующие утверждения:

*        Система развивающих задач и упражнений, как особое
направление профессиональной деятельности учителя, способствует эффективному интеллектуальному развитию учащихся младшего школьного возраста.

*        Система развивающих задач и упражнений представляет собой индивидуализированную, в зависимости от возможностей и способностей учащихся, совокупность постепенно усложняющихся  по процессу решения задач по русскому языку, направленных  на формирование положительного отношения к учению и  познавательной раскрепощённости, овладение мыслительными операциями, развитие способности действовать «в уме», делать правильные выводы и обобщения из наблюдений.

Для  реализации системы мер по  интеллектуальному  развитию младших школьников используются и традиционные типы уроков  (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие,  учетно – контрольные уроки, комбинированные уроки) с сохранением всех основных этапов.

Чтобы помочь младшим школьникам, следует предлагать на каждом          

уроке   и во внеурочной деятельности упражнения, задания, игры, которые способствовали бы развитию интеллектуальных возможностей учащихся.

Поэтому первый этап в развитии теоретического  мышления учащихся можно назвать знакомством с признаками понятий.

На втором этапе нужно сформировать умение оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественного - формирование операции абстрагирования.

На третьем этапе необходимо обратить внимание на формирование логической операции сравнения с опорой на  существенные и несущественные признаки предметов и явлений - поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов, явлений.

Первые три этапа реализуются в первом и во втором классе начальной школы.

На четвертом этапе (3 класс) - школьники должны научиться выстраивать иерархию понятий, вычленять более широкие и  более узкие понятия. Это и формирование умения давать определение понятиям на основе умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки.

Например: корт (видовое понятие) – это площадка (родовое понятие) для игры в теннис (видовой отличительный признак)

Пятый этап предполагает развитие аналитической деятельности

- умение  анализировать связи между предметами и явлениям (часть и целое, рядоположенность, противоположность, причина и следствие).

Изменение содержания можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного существующей учебной программой. Оно касается нескольких направлений.

 Первое из них - работа с лингвистическими категориями и словарными словами как с понятиями, чем обеспечивается новое качество, большая глубина осмысления и повышенная прочность освоения изучаемого языкового материала.

 Второе направление - введение нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-речевые. Им характерен специфический подбор, необычная компоновка языкового материала и нетрадиционный подход к постановке заданий, обеспечивающих разностороннее воздействие на интеллект учащихся. посредством интенсивной речемыслительной деятельности.

Третье направление - увеличение масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков и изменение способов работы с ними. Указанный фольклорный материал находит широкое применение во время словарно-орфографической работы, на этапе изучения нового и закрепления пройденного учебного материала. Во

всех случаях учащиеся осуществляют с ним различные операции (сравнения, группировки, классификации и т.д.), позволяющие осваивать учебный материал, совершенствовать орфографический навык в процессе активной умственной деятельности. В результате учащиеся овладевают не только новыми знаниями, но что особенно важно, новыми способами их добывания, включая сюда элементы простейшего научного подхода.

Четвёртое направление - широкое включение в содержание обучения текстов воспитывающе-познавателъного характера со специфическими способами работы с ними. Тексты такого рода позволяют воздействовать на нравственно-этические качества личности ребёнка, совершенствуя его знания об окружающем мире. Предлагаемые к ним задания связываются с изучаемыми темами русского языка, направляются на стимулирование активной мыслительной деятельности детей.

Помимо новаций, в содержании учебного материала предлагаемая методика предполагает серьёзные изменения и в организации учебного процесса. Прежде всего определённая часть заданий всех четырёх направлений (около 50 %) с помощью антиципации формулируется учащимися самостоятельно. Ориентиром в этой работе им служат тема урока и анализ конкретного учебного материала. В данном случае процесс обучения строится таким образом, чтобы школьник мог предвидеть и словесно сформулировать тему и цели урока, а также содержание и виды своих учебных действий на основных его структурных компонентах.

Наряду с этим в организацию процесса обучения вводится  новый структурный компонент урока (мобилизующий), существенно изменяется методика проведения каждого структурного компонента урока русского языка в начальной школе.

Практически    каждый    урок    русского    языка,    проводимый    в    русле субъективизации, начинается с мобилизующего этапа. Он длится 3-4минуты, в течение которых одновременно решается несколько задач:

-        в   нетрадиционной   форме   повторяется   ранее   освоенный   учебный материал, необходимый для изучения новой темы;

-        учащимися формулируются тема и цели урока.

Его содержание составляют четыре группы специально разработанных упражнений. Каждая из них призвана совершенствовать речевые способности, один из видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического) и одновременно развивать внимание, память, наблюдательность школьника. Упражнения во всех группах постепенно усложняются. Переход от одной группы упражнений к другой осуществляется по мере того, как учащиеся овладевают способами выполнения всех имеющихся в них видов упражнений. В качестве примера рассмотрим методику проведения мобилизующего этапа во 2-ом классе(1-4) при изучении темы «Большая буква в кличках животных». Учитель предлагает учащимся выполнить логическое упражнение, которое он пишет на доске в следующем виде: Домашних животных: кошку, собаку и козу зовут (3, з)аноза. (К, к)ншка и (М,м)алышка. У козы кличка (3, з)аноза. (К, к)нопкой зовут не собаку. Какие клички у кошки и собаки?

Читает его вслух один раз (с данным условием проведения такого типа упражнений учащиеся знакомятся при первом опыте работы с ними) и закрывает текст. Учащиеся повторяют условие упражнения и выполняют его, составляя при этом рассказ-рассуждение. Первоначально эта  необычная творческая работа может проходить в коллективной форме, затем в групповой с обязательным переходом на индивидуальную, После составления рассказа-рассуждения учитель предлагает учащимся следующее задание: «Назовите по памяти изученные орфограммы, встретившиеся в логическом упражнении». (Учащиеся называют орфограммы.) Далее учитель задает такой вопрос: «Правописание каких слов из логического упражнения вам неизвестно? В связи с этим сформулируйте тему сегодняшнего урока». Примерный, ответ детей: «Мы не знаем, с какой буквы пишутся слова: Заноза, Кнопка, Малышка.»Это клички домашних животных. Значит, тема сегодняшнего урока: «Правописание слов, которые обозначают клички животных». Сразу вслед за темой учащиеся формулируют цели урока. Учитель задаёт вопрос: «Какие цели вы бы поставили к сегодняшнему уроку?». При ответе обращайте внимание на слова-ориентиры (они напечатаны на карточках) познакомиться...; 2)научиться... и т.д. Отталкиваясь от данных слов, учащиеся формулируют цели урока: «Познакомиться с новым правилом «Правописание слов, которые обозначают клички животных»; учиться правильно писать слова на данное правило.»

Самостоятельное формулирование учащимися темы и цели урока способствует развитию их речевых и умственных способностей и, что особенно важно, обеспечивает их «включенность» в учебную ситуацию, создаёт готовность к усвоению знаний. Формулируемая детьми цель становится их намерением. Полученная таким образом установка и самоустановка на активную творческую деятельность, а также положительный эмоциональный заряд        (на волне разбуженного интереса) сохраняются на последующих этапах урока. На каждом из них они поддерживаются своеобразным содержанием и структурой.

 На минутке чистописания и в словарно-орфографической работе учащиеся самостоятельно определяют и формулируют тему того и другого структурного компонента урока. Эта работа осуществляется с помощью специально разработанных логико-лингвистических упражнений, Каждому структурному компоненту урока свойственны свои, типы (а в типах. - виды) упражнений, но в них есть ряд общих признаков. Так или иначе они связываются с изучаемой на уроке темой; направляются на одновременное памяти,     логического    мышления.     Их    выполнение    предусматривает развёрнутую речевую деятельность, в процессе которой ученик строит рассказ-рассуждение или рассказ-умозаключение. 

В структуре минутки чистописания выделяется две фазы; подготовительная  и исполнительская.

Например: на доске слова: нос, лак, лён

Предлагается детям выполнить следующее задание:

1 этап: «Прочитайте слова, определите букву, которую мы будем писать во время минутки чистописания. Она обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Учащиеся должны дать полный ответ на два поставленных вопроса, не нарушая последовательности.

2-ой   этап:   Учитель пишет   на   доске   цепочку    букв   (на   каждом   уроке составляю   её   по   новому   принципу)   и   предлагается   детям   определить порядок написания букв в данном ряду. Постепенно задания усложняются.

На доске слова:  лампа, ветка, отлетел,

Задание. Определите букву, которую будем писать. Она находится в корне глагола и обозначает в нём непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находите?

В качестве примера словарно-орфографической работы рассмотрим специфику работы с упражнениями. Учитель пишет на доске следующие пары слов:

м... г... зин - прод... вец

б...льнща - врач...

т...атр~~ ...ктёр

космический к...рабль - ?

И предлагает детям задание: «Вы сможете назвать новое словарное слово, с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах, Скажите, какая имеется  смысловая  связь между ними и с каким словом мы познакомимся на уроке?» Примерный ответ: «В каждой паре первое слово обозначает место работы, второе - связанную с ним основную профессию. «В магазине - продавец, в больнице - врач, в театре - актёр, в космическом корабле - космонавт. Значит, сегодня мы познакомимся со словом — космонавт». В целях формирования орфографической зоркости учащихся учитель даёт задание: «Вставьте в данных словах пропущенные буквы и сгруппируйте их по орфограммам».

Важной инновацией в содержании словарно-орфографической работы является то, что в ней лексическое значение слова осваивается как понятие. Для этого процесс ознакомления с лексическим значением слова делится на два этапа. Каждый из них связан, с уровнем знаний детей о конкретном предмете или явлении, обозначенным изучаемым словом.

 На первом этапе (уровне представлений) учащиеся формулируют значение слова, исхода, из имеющихся у них в данный момент знаний.

 На втором этапе (понятийный уровень) школьники получают более глубокие, систематизированные знания оформленные в виде определения понятия. На уроке эта работа проходит как беседа-рассуждение учителя и учащихся и детей друг с другом, в процессе которой осуществляется поиск, анализ, сопоставление, обобщение. В конце такого общения кто-либо из детей, а затем учитель формулирует полное лексическое значение слова. Так, при ознакомлении со словом барабан беседа может иметь такой вид:

1-й этап (уровень представлений)

- Скажите, что такое барабан.  Учащиеся  поочерёдно высказываются, сообщая своё представление о данном музыкальном инструменте.

2-й этан (понятийный уровень)

Подберите более общее по значению слово или словосочетание к слову барабан. (Барабан — это музыкальный инструмент.)

Верно, но гитара, балалайка - это тоже музыкальные инструменты. Чем они отличаются?  (Барабан       ударный инструмент,   а гитара  и  балалайка струнные.) Чем обтянуты верх и низ барабана? (Верх и низ барабана обтянуты кожей.) Скажите  полностью,   что  такое  барабан?  (Барабан  -  это   музыкальный инструмент, верх и низ которого обтянуты кожей.)

 Использование   шифров   и   кодов. Систематическая   работа   с   шифрами, кодами позволяет формировать абстрактное мышление,

На доске дана запись:

12 1 26 1 (каша)

          16  3   7   19(   ?   )

Определите способ кодирования слова « каша». С его помощью  найдите новое слово, с которым познакомимся на уроке. Подберите    родовое    понятие    к   слову  « овёс».   Далее   даётся определение, применение, зачитываются пословицы,

Иногда   отсутствуют   координирующие   установки   учителя. Это  заставляет     детей     более     напряжённо     и     сосредоточенно     мыслить, мобилизовать волю, сообразительность, наблюдательность,  развивает их речь.

Внимательно посмотрите на данную запись и определите два  слова, с  которыми мы познакомимся на уроке:

                .     .          .     .           .     .           .

ОЗАБВТЕРАДК

.  .  .  .

Какие это слова? Как вы их определили? Найдите смысловое сходство, различие.

Основой логической цепочки рассуждений является определение понятия, которое заранее составляется учителем. Оно должно быть явным, предметным, недвусмысленным, доступным возрасту детей, с чётко выраженными родовой принадлежностью и существенными признаками обозначаемого им предмета. Поскольку в каждом понятии заложено своё содержание, цепочка рассуждений при освоении каждого словарного слова будет иметь новый вид, что исключает стереотипность рассуждений. Однако в любом случае последовательность вопросов учителя должна привести школьников к самостоятельному формулированию ими определения понятия.

Методика комплексного интеллектуального развития школьников реализуется и в ходе овладения детьми языковой теорией, что осуществляется в первую очередь и главным образом на этапе урока, связанном с изучением нового материала. Осознанная и активная
деятельность детей в значительной мере обеспечивается здесь за счет широкого использования частично-поискового метода. Его внедрение начинается при ознакомлении учащихся с первыми лингвистическими единицами, орфографическими и другими
правилами и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.

С помощью частично-поискового метода учащиеся знакомятся с новым лингвистическим термином (существительное, глагол, окончание и т. д.), овладевая им как понятием. Они устанавливают его- родовую принадлежность, самостоятельно формулируют определение конкретного понятия. Основу данного процесса составляет речевое действие. Оно является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого школьником. Для этого каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя во время формирования лингвистического понятия, переносится в речевой план.

Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий, вводя необходимые при формулировании нового понятия речевые обороты и языковые термины.

Учащиеся осуществляют предлагаемые учителем практические операции и в развернутой форме, с использованием, новых, вводимых учителем терминов и оборотов, поэтапно формулируют те или иные части нового понятия, называют обозначающее его слово и тем самым фиксируют видовую принадлежность; устанавливают родовую принадлежность понятия, выявляют существенные признаки. На этапе обобщения учащиеся без осуществления, предметного действия, на абстрактном уровне, делают вывод, т. е, формулируют определение нового лингвистического понятия, включающего в себя ею основные признаки.

В данной методике частично-поисковый метод для формирования нового лингвистического понятия используется в двух вариантах.

Первый вариант представляет собой совместную деятельность учителя и учащихся. При этом четко сформулированные вопросы учителя чередуются е ответами учащихся таким образом, что в конце поиска-рассуждения ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Обычно в поиске-рассуждении выделяются три основные части:

1. исходный учебный материал, который служит отправной точкой для начала рассуждения; его готовит учитель;
2. беседа-рассуждение, состоящая из вопросов учителя и ответов учащихся, в процессе которых учащиеся по частям формулируют новое понятие;
3. вывод, в котором звучит полное определение нового понятия, формулируемое школьниками.

Все три части тесно связаны между собой, логически взаимообусловлены и составляют неразрывное целое.

Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать вывод о том, что на этапе изучения языковой теории   интеллектуальное развитие ученика обусловлено, в первую очередь, следующими факторами:

1.        Интеллектуальная учебная деятельность школьников на данном структурном этапе урока русского языка в начальной школе практически полностью осуществляется частично-поисковым методом (в разных его вариантах), который фактически тотально вытесняет здесь методы репродуктивные.

2.        Все вариации использования частично-поискового метода в их практической реализации в сочетании с элементами антиципации, в частности при определении темы урока преследуют одну методическую цель - максимально достижимый (и максимально допустимый) уровень самостоятельности школьника в овладении новым учебным материалом и в его работе над лингвистическими понятиями.

3.        Последняя цель подчиняется в принципе тем же закономерностям (с учетом соответствующей специфики), что и работа с понятиями вообще.

Методика закрепления изученного материала

 Во время закрепления изученного используются комплексные интеллектуально-речевые упражнения. Комплексность упражнений такого рода многоаспектна. Во-первых, она выражается в том. что с их помощью одновременно стимулируется развитие и интеллекта, и речи. Во-вторых, формирование каждого из этих двух составных также осуществляется комплексно. Что касается интеллекта школьника, то указанные упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (внимания, памяти, мышления, и т.д.). С другой стороны, такому же комплексному воздействию подвергается речь обучаемого, поскольку при выполнении учебного задания активно задействуются её различные виды: внутренняя и внешняя, устная и письменная; монологическая и диалогическая. Комплексные интеллектуально-речевые упражнения можно разделить (несколько условно) на две группы: комплексные и комплексно-логические. В первую группу входят упражнения, которые нацелены на параллельное, одновременное развитие целого ряда качеств интеллекта обучаемого. Вторую группу составляют упражнения, которые, стимулируя развитие различных интеллектуальных качеств  школьника, вместе с тем основной акцент делают на формирование у него логического мышления. Упражнения обеих групп составляются на основе лингвистического материала, соответствующего изучаемой теме урока. Их практическое применение предполагает усложнение заданий от класса к классу соответствующую интенсификацию интеллектуальной (в том числе речемыслительной) деятельности обучаемого. Каждому году обучения присущи свои виды упражнений. В последующем году они повторяются, но на более высоком уровне сложности. Вместе с тем появляются новые, обеспечивающие большой охват развиваемых интеллектуальных качеств и умений. В 30-50% упражнений обеих групп учащиеся самостоятельно формулируют задания. Ценность такого типа упражнений, как и всей методики в целом, состоит в том, что учащиеся овладевают языковым материалом в процессе активной речемыслителъной деятельности. Это в сою очередь интенсифицирует работу таких важнейших для обучения психологических качеств, как внимание, память, мышление, и непосредственно влияет на результат обучения русскому языку. Процент качества образования вырос с 50% до 75%.

Даже физкультминутки проводятся с дидактическим заданием по теме урока, с небольшой мыслительной нагрузкой. Ее задание составляется не только учителем. Периодически такое право предоставляется детям. Такие физкультминутки не разрывают, а наоборот соединяют между собой структурные части урока. Они насыщены  положительными эмоциями, снимают у детей напряжение, обеспечивают разрядку, физическую нагрузку, не отвлекая при этом от темы урока.

Например: На доске слова:

Делать ,сделать, написать,  списать,  писать,  подписать, отвёз, вывез, привёз,

Внимательно посмотрите на слова, которые я буду показывать Если покажу на слова, которые имеют приставку, вы поворачиваетесь лицом друг к другу и обмениваетесь хлопками, Если покажу на слово в котором нет приставки -  приседаете.

 Этап рефлексии нужен для развития у учащихся умений делать выводы, анализировать происходящее на уроке, в явление пробелов в знаниях, прогнозирования будущих уроков.

Решение заданий требует выражения в виде логического, доказательного развернутого, последовательного рассуждения вслух, учит с помощью слов воспроизводить ход мысли, называть результат. Данные задания несут в себе ряд занимательности, воспитывая у детей интерес к урокам. Их использование освобождает учителя  от необходимости искать другие упражнения для решения  важнейших задач – мобилизации и развития внимания школьников.

Упражнения, направленные на развитие интеллекта способствуют

решению следующей проблемы - создание типа продуктивного учебного взаимодействия в системе «учитель-ученик», при котором   активизируется собственная, самостоятельная, творческая  деятельность учащегося.

Исходя из сказанного, на уроках как можно чаще следует давать

задания творческого характера, и не специально для одаренных детей, а всему классу как дополнительные после выполнения основных заданий каждым учащимся. При выполнении таких заданий следует оценивать успех оценкой «отлично». Кто не выполнил такие задания, тот не получил отличной оценки, но оценка за выполнение обязательного задания при этом не снижается.

Что касается моей работы с такими детьми, то я стремлюсь на каждом

уроке давать задания, способствующие развитию логического мышления учащихся, их творческих способностей, ввожу их почти в каждый этап урока. Это - задания на классификацию, группировку, нахождение «лишнего», выявление закономерностей, ведение самостоятельного поиска знаний. Таких заданий можно еще придумать много, все зависит от творчества самого учителя, дидактический материал для уроков русского языка  представлен автором.

В своей работе я ставлю перед собой задачу: не только дать учащимся первые представления и понятия в области русского языка, математики, окружающего мира, но и формировать у школьников общелогические  мыслительные умения, так как интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных знаний, а высоким уровнем логического мышления. Школьники к моменту перехода в среднее звено должны сравнивать, анализировать, обобщать. Все это не только способствует более прочному усвоению знаний и всестороннему развитию детей, но и поможет им в будущем решать трудные, нестандартные задачи работать творчески.

Для    развития    логического    мышления    использую  разнообразные упражнения и игры.

Вот некоторые из них, которые использую на уроках русского языка
1. «Зашифрованное   слово».   ( Эта   игра   формирует   такие мыслительные процессы, как анализ и синтез.)

Задание, Из каждого слова взять только первый, второй, последний слог и записать полученное слово.

Предлог, логово, железо, низина, енот (предложение) — по первому  слогу;

Пуговица, молоток, лава (голова)- по второму слогу;

Колесо, село,  панама (солома) - по последнему слогу;

Сапоги,   парашют,   фантазия (сарафан)  —   найти   самим   спрятанное  слово,

Зашифровать можно новые словарные слова, название темы.

2. Упражнение «Волшебный ряд букв».

Дается любой  ряд букв, с которым можно выполнить несколько заданий. Задания могут предлагать сами дети.

 Например: а, б, о, и, к, л, е, п, т,

Задания:

а - деление на группы ( гласные - согласные);

 б - составление слов из букв ( пила,  лупа,лоб...);

в - записать буквы в алфавитном порядке;

г- найти лишнюю букву, ориентируясь на новое словарное слово (лишняя буква «п» ее нет в слове  библиотека);

д - составить предложение или текст, чтобы слова в нем начинались с  данных букв.

( Алеша  быстро  обводил  и красил листья.  Ему  помогали  товарищи.)

3. «Выбывание слов»   (игра   учит   сравнивать,   анализировать, рассуждать).

На доске дается ряд слов.

Задание. Ученики должны найти то единственное слово, которое   отличается от остальных слов, объяснить, почему оно лишнее, и убрать его из  ряда.

Например:

Гонит, ловили, кричит, выбросил, нагревает, встречает.

 а -   ловили — единственный глагол множественного числа;

 6 - выбросил - единственный глагол прошедшего времени;

в - встречает - глагол I спряжения;

г- нагревает - глагол с приставкой;

д - гонит - глагол-исключение.

4. «Составление предложений» (Развивает способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить, создавать новые целостные образы из разрозненных предметов).

Предлагается несколько слов, не связанных между собой по смыслу.

 Задание.   Составить   как   можно   больше   предложений,   которые бы  обязательно включали все эти слова. Например: река, ручка, собака.

Ученики составили такие предложения,

Ученик взял ручку и нарисовал собаку у реки.  Собака схватила ручку и  побежала к реке. На берегу реки Слава потерял ручку, а собака ее нашла.

5.        Упражнение «Поиск общих свойств».

(Упражнение учит вскрывать связи между предметами, а также усваивать существенные и несущественные признаки предметов.)

Даются два слова, мало связанных между собой.

Задание.   Назвать как можно больше признаков этих предметов. Например:

Шкаф  и  лодка - сделаны  человеком, сделаны  из  дерева, имеют вместимость.

6.        Игра «Составить цепочку» (Игра учит сравнивать, находить общее и  различные свойства предметов.)

Даются два слова.

Задание.   Назвать   предметы,   которые   являются   как   бы переходными мостиками от первого слова ко второму. Например:

лес — пирог; доска- синица.

 Ответы:

Лес- земляника — начинка — пирог; Доска — кормушка — семечки — синица.

7. Упражнение   «Дай   определение».   (Упражнение учит   четкости и стройности мышления, умению фиксировать   существенные    признаки, позволяет детям освоить такую сложную мыслительную операцию, как выявление отношений «род – вид» между понятиями. Это упражнение лучше проводить  коллективно.)

Задание. Заполнить пропуски в предложении.

Например: Корень – это часть слова, которая________________. Орех – это ________, у которого______________________. ________________________ - это посуда для хлеба.

Представленные упражнения, игры вызывают у детей большой  интерес. А интерес порождает желание познать мир и самого себя.

Результативность (ожидаемый результат)

Итак, систематическая работа над развитием логического мышления учащихся, их памяти, внимания, восприятия, способности к саморегуляции развивает их интеллектуальные способности, содействуют в целом развитию у них интереса к предметам и явлениям окружающей жизни. Анализ изучения результативности обучения моих учеников показал, систематическая работа над развитием интеллектуальных умений учащихся положительно сказывается на качестве их знаний, умений и навыков.

Результаты успеваемости учащихся за  последние 3 года

Успеваемость учащихся 2007 – 2011 годы

Я постоянно работаю с учащимися во внеурочное время: готовлю их к олимпиадам, конкурсам.

В 2009 году Бочарова  Алина принимала участие в городской олимпиаде по математике, заняла 3 место и была награждена Дипломом участника олимпиады. Учащиеся участвуют в интеллектуальных играх, международном заочном конкурсе «Русский медвежонок», «Кенгуру», «ЧиП». В 2008 году в конкурсе «Русский медвежонок» на уровне школы Дзюба Борис занял 1 место, Федотова Анастасия заняла 2 место, Бочарова  Алина заняла 3 место. В 2009 году в интеллектуальной игре «Кенгуру» на школьном уровне Бочарова  Алина заняла 1 место, Борисов Вадим занял 3 место, на региональном уровне  Бочарова  Алина заняла 3 место и награждена подарком.

Высказывание К.Д.Ушинского: «Ученье – это сосуд, который надо наполнять, а факел, который надо зажечь», - актуально и в наши дни. Моя задача как учителя, - заинтересовать, «зажечь» учеников и родителей в необходимости развития познавательных процессов и интеллекта, привитии учебных умений и навыков.

 Включение детей в поисковую деятельность, проведение развивающих заданий и упражнений создает условия для развития у детей познавательных интересов, стимулирует стремление ребенка к размышлению и поиску. Вызывают у ребенка чувство уверенности в своих силах, возможностях своего интеллекта, стимулируют ребенка к  поиску и размышлению.

Библиографический список

1. Дж. Айзенк «Интеллект: новый взгляд» //Вопросы психологии, 1995 г.
2. А.Ф.Ануфриев «Как преодолеть трудности в обучении детей» 2007 г.
3. В.В.Давыдов «Проблемы развивающего обучения»  Москва, Педагогика, 1986 г.
4. И.В.Дубровина «Младший школьник. Развитие познавательных способностей», М., Просвещение, 2003.
5. Г.А.Бакулина «Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка»  Москва, 1999г.
6. А.З.Зак  «Развитие умственных способностей младших школьников» М., Просвещение, 1994г.
7. Л.Ф.Тихомирова «Развитие интеллектуальных  способностей школьников» Я., Академия развития,  1996г.
8. В.Д.Шадрикова «Познавательные процессы и способности в обучении», М., Просвещение, 1990г.
9. Статьи из журналов «Начальная школа», с 1999 – по 2008г.г.