Доклад на МО классных руководителей "Формирование грамматической стороны речи учащихся с общим недоразвитием речи на основе применения наглядно-игровых средств".
консультация на тему

Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа № 8 города Лабинска Краснодарского края

Доклад на МО учителей начальных классов.

 Подготовила:                        Кабакова О. И.- учитель начальных классов

Формирование грамматической стороны речи учащихся с общим недоразвитием речи на основе

 применения наглядно-игровых средств.

Своевременное формирование грамматического компонента языковой системы ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей, в проявлении важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Изучению общего недоразвития речи посвящены работы многих исследователей (Р.Е. Левиной; Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной; Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой и др.). Авторы выделяют нарушение грамматического строя речи как одно из наиболее важных в структуре этого речевого нарушения. При этом они отмечают, что грамматические формы словоизменения, словообразования и синтаксиса появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Характерной особенностью овладения грамматическим строем языка у детей с ОНР является более медленный темп усвоения.

Дети с речевой патологией испытывают трудности и в выборе грамматических средств выражения мысли, и в их комбинировании.

В речи детей с ОНР наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление, наиболее распространенные из которых, как отмечают Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. следующие: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («браты»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, ошибки в беспредложном и предложном управлении («кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя»), неправильное согласование глаголов с существительными.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР вызваны несформированностью языковых обобщений, которые могут носить как первичный характер, например при алалии, или вторичный, при дизартрии.

Нарушения формирования грамматических конструкций затрудняют процесс школьного обучения детей, поскольку грамматический строй, по мнению В.В. Виноградова [35], является «организующим центром языка». Своевременная же коррекция данных нарушений речевого развития является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний.

В связи с этим, проблема формирования грамматических средств речи у детей с речевыми нарушениями занимает важное место в современной коррекционной педагогике, вопрос о методике их развития и коррекции является одним из актуальных.

ВОСПОЛНЕНИЕ ПРОБЕЛОВ

В РАЗВИТИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА У УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

В развитии лексико-грамматических средств языка решаются наиболее существенные задачи: уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе; дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования; адекватное использование лексических средств языка в целях устного общения; развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Организуя специальные занятия с детьми с ОНР, необходимо обратить внимание как на количественное накопление словаря, так и на правильное (адекватное) его использование в целях обобщения.

Эта работа должна осуществляться в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей, при целенаправленной организации речевой и мысли тельной активности.

Важным направлением работы по обогащению лексического запаса является также ознакомление с различными способами словообразования. Этому придается большое значение, так как в процессе такой работы развивается способность восприятия и различения значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах.

Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям. Эти упражнения должны быть направлены не на простое заучивание отдельных слов, а на отработку словосочетаний, в состав которых они входят. При этом словосочетание обязательно включается в предложения.

Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

Необходимо  специально обучать детей умению различать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, с опорой на контекст (куст — кисть).

При объяснении слов, имеющих отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства.

Значение некоторых новых слов становится понятным, если ввести их в предложения или в контекст. В некоторых случаях, особенно при разъяснении значения слов, обозначающих признаки предметов или действия, целесообразно использовать прием противопоставления различных по значению слов (тусклый - яркий, ошибиться-поправиться).

При этом следует учитывать, что слово прочно войдет в активный словарный запас школьника, если оно будет употреблено не менее 8-10 раз в различных словосочетаниях.

Постоянно следует работать над формированием механизма словоупотребления. Для этого используют специальные задания и упражнения по формированию умения употреблять данные слова в сочетании с другими. Целесообразно использовать следующие упражнения:

1.Нахождение недостающего в предложении слова с опорой на предыдущие и последующие слова в предложении;

2.Конструирование различных предложений с новыми для учащихся  словами;

3.Подбор слов, сочетающихся с новым, отрабатываемым словом, сравнение двух словосочетаний, установление верного словосочетания и доказательство его правильности.

Работа над образованием новых слов посредством приставок может проходить в такой последовательности:

- уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);

- сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь — прилететь);

- сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь — улететь);

- выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);

- усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к...; перепрыгнул через...; отъехал от...).

Следует акцентировать внимание учащихся на образовании словосочетаний с глаголами, которые требуют как прямого дополнения (прочитать книгу), так и косвенного с определенным предлогом (подлететь к городу), а также сочетании приставок и предлогов (пере... через..., под... к... и т.д.). Это способствует усвоению глагольного управления. Здесь целесообразны следующие задания:

— подписать под картинкой названия действий, которые на ней изображены (выходить, входить);

—  подчеркнуть слова с приставками, объяснить их значение;

—  выписать однокоренные глаголы с разными приставками, объяснить их значение, образовать с помощью приставок новые слова, составить с ними словосочетания и предложения.

Затем можно предложить учащимся образовать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой — удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

Чтобы закрепить практическую работу над приставками, целесообразны такие задания:

- прочитать предложения, используя одно из данных в скобках слов: «Илья (приклеил, отклеил) марку к конверту»; «Отец (задвинул, придвинул) к столу табуретку»;

- выбрать нужную приставку и добавить ее к выделенным словам:  «Птицы летели к кормушке (под, от)»; «Мама ставила цветы в вазу (по, от)»;

- подобрать подходящие по смыслу приставки и прочитать образовавшиеся словосочетания: ...плыть от берега; ...летел на хищника; вставить подходящие по смыслу слова с приставками в предложение:  «Возле нашей деревни ... большой завод»;

- придумать предложения с глаголами: учить — научить (что? кого?); учиться — научиться (чему? у кого?);

- составить словосочетания с глаголами: стереть, вызвать, подойти, написать — и со словом доска.

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок можно предложить такие задания: - подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;

 - записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева;

В этой работе можно использовать наиболее употребительные предлоги:

1 класс - вся работа по словообразованию проводится в сугубо практическом плане и осуществляется посредством игровых приемов. При этом важно соблюдать определенную последовательность: на первых занятиях на основе игровой ситуации работают с производящим и производным словами (кот — котик; Саша — Сашенька), сопоставляют слова и уточняют разницу в их значении; затем внимание детей привлекают к суффиксам — либо утрированным проговариванием его учителем, либо сравнением написанных на доске слов. Несколько позже можно попросить учеников образовать новые слова по аналогии с предыдущими.

Вслед за этим детям даются упражнения на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом нужно предложить учащимся уточнить значение вновь образованных слов.

Используя приемы опережающего обучения, учитель может опираться в этой работе на схему состава слова, обучая детей находить на ней место суффикса. Это способствует подготовке учащихся I класса к усвоению морфемного состава слова в пропедевтическом плане.

Таким образом, в ходе коррекционных занятий дети накапливают опыт различения и выделения морфемных частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов. Привлечение внимания к звуковой стороне речи и морфемному составу слова помогает учащимся в дальнейшем самостоятельно расширять запас слов, накапливать звуковые и морфологические обобщения.

Игра представляет собой именно тот вектор движения в образовательном пространстве, который реализует образовательные, коррекционные, развивающие и воспитательные задачи, объединяет педагогов, детей и родителей, отвечает запросам образовательной политике государства и новым федеральным государственным стандартам.

2.3 Методика исследования

Диагностика уровня сформированности грамматических конструкций проводилась по методикам З.А. Репиной [34] - «Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания».

Методика включала следующие игры:

1.  Структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Материал исследования: предметные (машина, мяч, вешалка, кувшин, стакан, чашка, сумка, холодильник) и сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана. Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.)

Инструкция, перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) сюжетные картинки (Зина дома. Олег в школе. У Саши машина. У Ани мяч. Гриша пьет чай из стакана. Вова наливает сок из кувшина. Сима пьет молоко из чашки и т. д.) и даются задания:

• ответить на вопрос нет кого? (Зина дома. Олег в школе. Кого нет дома? — Дома нет Олега; Кого нет в школе? — В школе нет Зины);

• ответь на вопрос нет чего? (У Саши машина. У Ани мяч. Чего нет у Саши? — У Саши нет мяча; Чего нет у Ани? — У Ани нет машины);

• ответить на вопрос из чего? (Гриша пьет чай из стакана. Из чего пьет Гриша? — Пьет из стакана; Вова наливает сок из кувшина. Из чего наливает сок Вова? — Наливает из кувшина; Сима пьет молоко из чашки. Из чего пьет молоко Сима? — Пьет из чашки);

• сравнить две сюжетные картинки. Например, "Семья дома". Одна картинка с полным набором персонажей и предметов, вторая — с неполным. Ответить на вопросы: кого нет дома? чего нет в комнате? (В комнате нет мамы; в комнате нет папы; в комнате нет Оли; в комнате нет мяча; в комнате нет настольной лампы).

2.  Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.Материал исследования: сюжетные картинки "Уборка квартиры", Подарок.

Инструкция:Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и даются задания: Ответь на вопрос кому?

— кому помогает Аня? (помогает брату);

— кому дарит Миша конфеты? (дарит бабушке);

— кому принесла Аня книгу? (принесла дедушке);

—  кому прочитала мама сказку? (прочитала дочке).

Ответь на вопрос к чему?

— к чему подходит Женя? (подходит к дереву);

— к чему идет Ира? (идет к столу);

— к чему подходит Оля? (подходит к карте).

3. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».Материал исследования: предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки).

Инструкция: Экспериментатор показывает предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки) и задает вопросы:

а) "Что это?"—(Лимон)"Лимон какой?"— Лимон желтый, кислый;

б) "Что это?"—(Вишня)«Вишня какая?"— Вишня красная, спелая;

в) "Что это?"—(Яблоко)"Яблоко какое?"— Яблоко румяное, вкусное

г) "Что это?"—(Яблоки)"Яблоки какие?"— Яблоки зеленые, желтые, вкусные.

4. Игра «Две картинки»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: у детей по две картинки.

Ход игры: Учитель предлагает составить предложения по образцу: «Щеткой чистят зубы».

Примерные пары картинок: руки — полотенце; платье — утюг; картина — краски; носки — спицы; ковер — пылесос, и т. п.

5. Игра «Исправь ошибку»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование: картинки с изображением различных предметов

Ход игры: Педагог спрашивает: «Правильно ли я говорю? Исправь ошибку»:

• Зубы чистят полотенцем.

• Платье гладят пылесосом.

• Картину рисуют щеткой.

• Ткань режут спицами.

• Яму копают пилой. И т. п.

Овладение грамматическим строем речи ребенком с ОНР происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре.

Поэтому отработанные грамматические конструкции включаются в сюжетно – ролевые игры, а также используются педагогом в режимные моменты. Вышеперечисленные игры и упражнения способствуют отработке навыка правильного использования грамматических конструкций, что способствует коррекции грамматического строя речи детей с ОНР.