«Разноуровневые задания как средства дифференцированного обучения младших школьников решению составных сюжетных задач».
статья по математике на тему

                                               МАТЕМАТИКА

«Разноуровневые задания как средства дифференцированного обучения    младших школьников решению составных сюжетных задач».

      Работа  по формированию умения решать задачи начинается с первых дней обучения в школе. Задачи содействуют развитию мышления, учат детей быстро и правильно производить мыслительные операции,  содействуют развитию внимания и памяти, так как учащиеся должны удерживать в памяти числовые данные и цепь рассуждений.

          За время обучения в школе учащиеся решают большое количество задач, а в итоге, встретившись с задачей незнакомого или малознакомого вида, теряются и не знают, как к ней подступиться.

           Одной из причин такого положения является то, что одни ученики вникают в процесс решения задач, стараются понять, в чём состоят приёмы и методы решения задач, изучают задачи, другие не задумываются над этим, стараются лишь как можно быстрее получить ответ задачи. Задача порой решаются лишь ради получения ответа.

            Как могут ученики решить сложную задачу, если не представляют, из чего складывается процесс решения задачи? Без этого  не могут возникнуть сознательные и прочные умения в решении задач. Одна из причин в том, что обучение не направлено на формирование общего умения работать над задачей, а другая - доминирование задач одинаковых для всех учащихся класса, с которыми должен справиться каждый ученик за одинаковый для всех промежуток времени. Но учащиеся одного класса сильно отличаются друг от друга. Дети, поступающие в первый класс, находятся на разных уровнях развития. Их способности, умения и навыки сильно отличаются между собой. Общий уровень подготовленности многих дошкольников высок, но встречаются слабо подготовленные или вообще не подготовленные дети. Учитель организует индивидуальную помощь на уроках, либо ведёт дополнительные занятия после урока. Эти формы работы хороши, но они не приводят к ожидаемым результатам, если ставить узкоограниченную цель – дополнительно упражнять учащихся в оперировании теми знаниями, которые  ими не достаточно усвоены. Эта цель достигается, но при переходе этих учащихся к новому материалу, к новой задаче, у них опять возникают аналогичные трудности.

           Для достижения высоких результатов обучения решению задач, необходимо учитывать индивидуально-психологические различия детей, которые проявляются в процессе обучения.

            Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.(20)

            В своей работе будем исходить из разделения учителем  учащихся класса на группы, о которых учащиеся не знают. Н.А.Менчинская и М.И.Моро в книге «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» подробно рассматривают характеристику двух типов учащихся: первый тип – школьники с высокой способностью усвоения арифметики, второй тип – школьники, усваивающие арифметику с трудом.                                                                                      

             К первому типу относят учащихся, которые приходят в школу с широким запасом знаний, а самое главное, они приходят с готовностью к школьному обучению, которое выражается в том, что дети умеют подчинять свою деятельность тем задачам, какие ставит учитель. Их отличает быстрый  темп усвоения учебного материала, более высокий уровень мыслительной деятельности.

             Ко второму типу относятся учащиеся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала и трудности при овладении правилами поведения. При этом эти ученики упускают поставленную задачу, не подчиняются требованиям учителя, как в учебной, так и воспитательной работе. Большие трудности в усвоении учебного материала порождаются слабым развитием мыслительных процессов.

            Однако большинство учащихся класса не принадлежит выше описанным типам. Таким образом, выделим третий тип учащихся. Их характеризует достаточная степень подготовленности к школьному обучению, большинство из них обладает широким запасом знаний. Их умственное развитие соответствует возрасту. Некоторые учащиеся при относительно невысокой обучаемости достигают хороших успехов в учении, компенсируют недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы вычислений. Выделяются также учащиеся, с относительно высокой обучаемостью, но беспечным формальным отношением к учению и сравнительно низким качеством самоорганизации. Они плохо работают на уроках, мало отводят времени на подготовку домашнего задания, но благодаря высокой обучаемости им удается удерживаться на уровне среднего ученика. У них недостаточно развита мотивационная сфера учебной деятельности. Познавательные интересы развиты слабо. У ряда учащихся обнаруживается неумение управлять своим вниманием, памятью.

               Учителя,  отмечают, что решение задач для учащихся является делом сложным, не все учащиеся  одинаково успешно справляются с этой работой: у некоторых недостаточно сформирован навык чтения, другие обладают малым запасом знаний или не умеют организовать свою самостоятельную работу, третьи боятся решать неправильно и быть высмеянными одноклассниками. Такие учащиеся нуждаются в помощи, в особом подходе, в дополнительных  разъяснениях, как по самому содержанию задачи, так и по вскрытию зависимостей между данными и искомым задачи. Учитель, работая с такими учениками, вынужден оставлять без внимания сильных учащихся, которые работают в том же режиме, в каком работает весь класс, сковывается их инициатива, сообразительность, развитие математического мышления. А если дать способному ученику умственную нагрузку, проблемы, связанные с задачей, позволить ему решать её разными способами, активизируются его умственные способности, появится интерес к математике.

                 К сожалению, при существующей организации работы над задачами, эти проблемы трудно разрешить.                                                    

                  Выход из положения - использовать на уроках математике разноуровневые задания как средство организации дифференцированного образования в начальной школе.

     Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

           При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняются одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

            Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе

(обычно это дети 1-йгруппы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости),

выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.                                                                            

            Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для

3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная, для 1-й фронтальная работа под руководством учителя или работа представлена на карточках, где приводится поэтапный алгоритм решения задания. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Как организуется работа над составной арифметической задачей.

        1 этап.  Учащиеся знакомятся с текстом задачи. После этого часть детей приступают к её самостоятельному решению. Им может быть дано дополнительное задание, например, придумать аналогичную задачу.

        2 этап. Анализ текста задачи под руководством учителя: выделение данных, искомого, установление связей между ними, выполнение наглядной интерпретации, например, краткой запись с опорными словами или схемы. После этого ещё часть детей приступает к самостоятельной работе.

        3 этап. Поиск решения под руководством учителя:  от данных к искомому и  от искомого к данным. Составление плана решения задачи. После этого часть детей самостоятельно записывает решение и ответ задачи, а остальные делают это под руководством учителя.

        4 этап. Проверка решения задачи организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

        При организации учебного процесса самостоятельная работа подразумевает, с одной стороны, учебное задание, которое должен выполнить ученик, с другой – форму проявления соответствующей деятельности (мышления, запоминания, воображения), при выполнении учеником данного задания. При этом ребёнок в конечном счёте должен получить либо новое, ранее неизвестные ему знания, либо углубить и расширить сферы действия уже полученных знаний. Всё это подразумевает

индивидуальный подход к ребёнку через  дифференциацию.

       Наиболее важное,  значение,  в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, которые можно реализовать через различные виды помощи ученику.

   Наиболее распространёнными видами помощи являются:

1. Образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения задачи) и оформления.
2. Справочные материалы: памятки, инструкции, теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы единиц длины, массы и т. п.( например, памятка для решения задач. В таблицах, как правило, отражаются величины, которые связаны зависимостью один –количество – всего, поэтому обязательно три столбца и рядом с каждой строкой – пояснительное слово.)
3. Наглядные опоры, иллюстрации, модель( например, схема, чертёж выполняются в тетради. Схема на отрезке( на отрезках) отражается соотношение чисел (данных) и неважно, сколько клеточек начерчено, главное, чтобы было видно, где больше, где меньше. На схеме всегда отмечаются части и целое. Чертёж всегда делается с соблюдением масштаба и по линейке).
4. Вспомогательные (наводящие) вопросы. Прямые или косвенные указания по выполнению задания.
5. План решения задачи (например, составление логических схем(от вопроса к данным или от данных к вопросам)) .
6. Начало решения или частично выполненное решение (например, при работе со слабой группой).

          Организация индивидуальной работы через  дифференциацию в учебном процессе подразумевает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебной программам, предполагает разумное сочетание различных приёмов. Позволяющих повысить качество обучения и развития каждого ученика(6).

                  1.Дифференциацированная работа по степени самостоятельности.

        Работа проводиться в течение нескольких недель, но не  на каждом уроке. Приведу пример одного из заданий.

         Задача пишется на доске, карточки-помощники  заготовлены  учащимся заранее, по группам. Самостоятельная работа  с указаниями к её выполнению (работа над задачей с лишними данными, с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи).

          Задача.

     Винни-Пух и Пятачок зашли в гости к Кролику на 5 минут. Кролик в качестве угощения сделал 15 бутербродов с мёдом и 13 бутербродов со сгущёнкой. Сколько бутербродов съел Винни-Пух, если через 2 часа у Кролика осталось  9 бутербродов и Пятачок, при этом не попробовал ни одного бутерброда?

Приведём содержание карточек,  потом покажем, как проходила работа.

       Карточка№1.

        Карточка№2.

        Карточка№3.

         Карточка№4.

        Карточка№5.