"Формирование речевой деятельности на уроках устной речи в начальных классах у детей с глубокой умственной отсталостью".
учебно-методический материал

«Формирование речевой деятельности на уроках устной речи в

начальных классах у детей с глубокой умственной отсталостью».

Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития устной речи в классах для обучающихся с тяжёлой умственной отсталостью.

Уроки развития устной речи в классах для детей с глубокой умственной отсталостью VIII вида имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся. На уроке развития устной речи моделируются различные речевые

ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах,

в речевых играх, в драматизации.

Уроки по развитию речи строятся в соответствии с тематическими разделами. Тематическое планирование позволяет обогащать собственный опыт учащихся в окружающем предметном и социальном мире, накапливать

знания о различных сторонах окружающей действительности, что собственно и становится содержанием речевой деятельности детей в активной или пассивной форме в зависимости от состояния речи. Помимо решения коммуникативных задач, на этих уроках решаются задачи стимуляции собственной речевой продукции учащихся с глубокой умственной отсталостью, в т. ч. и «безречевых» детей, совершенствования речевых умений детей, обогащения их лексико-грамматического арсенала, развития познавательной деятельности. Уроки развития речи должны способствовать эмоциональному и социально-личностному развитию детей, формированию у них доступных, но достоверных представлений о себе, об окружающем мире.

Обучение должно осуществляться малыми группами. Основополагающим принципом организации учебного процесса является гибкость учебного плана. В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. При работе с тяжело умственно отсталыми детьми надо учитывать возможности умственно отсталого ребенка и предлагать нагрузку в соответствии с его возможностями, что соответствует принципу адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. С обеспечением адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья взаимосвязан принцип индивидуального и дифференцированного подхода нацеливает учителя на необходимость подбора вариативных видов деятельности, которые бы отвечали индивидуальным особенностям детей. Например, при инструктировании одни дети понимают несложную речевую инструкцию, другие нуждаются в картинном плане действий, третьи – понимают пиктограммы, а четвёртым необходим пошаговый показ действий.

Процесс обучения может быть успешным, если материал, используемый на уроках, будет доступным учащимся.

Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «Зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей». Обучение детей должно строиться с преодолением ими определенных трудностей, требующих хотя бы минимальной самостоятельности. Реализация принципа доступности предполагает подбор примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Детям нужно кратко, но точно рассказать про тот или иной предмет. Учитель должен быть краток, логичен, немногословен, но эмоционален. Многословие учителя затрудняет удержание внимания учащегося и усложняет процесс выделения главного в сообщении, изучаемом явлении (следует помнить о трудностях процесса образования понятий у умственно отсталых детей).

В ходе проведения экскурсий, сюжетно-ролевых игр педагог знакомит учеников с предметами и явлениями окружающей жизни. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает

комментариев, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя. В ходе урока следует постоянно контролировать, как усваивается материал учащимися. При планировании хода урока нужно учитывать посильность заданий. Слишком сложные задания ведут к потере интереса учащихся к действиям с ними.

Принцип практической направленности обучения нацеливает учителя на отбор того материала, который встречается в повседневной жизни

детей и с которым, они могут действовать, познавая его особенности, качества, возможности применения. Это активизирует поисковую деятельность учащихся, развивает процессы восприятия и мышления. Действия с предметами должны подкрепляться речевыми обозначениями. Предметно-практическая деятельность занимает значительное место на уроках развития речи. «Как показывает опыт, только в процессе проведения

практических занятий можно развивать речь у детей с глубокой умственной отсталостью, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенаправленные движения, формировать положительные эмоционально-волевые качества».

Принцип коммуникативности предполагает, что обучение организуется в естественных для общения ситуациях. Любое высказывание,

речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, от его новизны, способа подачи. Развитие речи, как средство коммуникации заключается в формировании умения общаться со взрослыми, со сверстниками. Важным принципом обучения детей с глубокой умственной

отсталостью является воспитывающий характер обучения. Для реализации

этого принципа важен такой приём как, формирование правильных привычек в учебной деятельности (соблюдение правил ученика, форм обращения к учителю, к одноклассникам, умение ждать своей очереди в разговоре, при выполнении практических работ). Содержание уроков устного развития речи также должно иметь воспитательную направленность. В этом помогает известный учителям-дефектологам приём «смыслового комментирования», когда учитель рассказывает, комментирует состояния героев той или иной ситуации, их мысли, побуждает учащихся к оценочной деятельности, к различению «хорошего» и «плохого», «доброго» и «злого», таким образом, способствует формированию ценностных установок учащихся.

На уроках развития речи соблюдается принцип коррекционно - развивающей направленности обучения, который нацеливает учителя на

комплексную оценку психофизического состояния учащихся и выбор адекватных способов преодоления недостатков развития, их компенсации,

обеспечения поступательного развития двигательной, познавательной, речевой, эмоциональной сферы, основываясь на онтогенетическом подходе к

формированию высших психических функций.

Для организации уроков развития речи важен принцип наглядности. На каждом уроке должна использоваться яркая, крупная демонстрационная

наглядность, чтобы привлечь внимание ребенка, и индивидуальная наглядность, чтобы разглядеть предмет в ближнем поле, выполнить какие-то

действия с ним (составить разрезную картинку, дорисовать часть, раскрасить

и пр.). К наглядным средствам обучения предъявляются определённые требования: иллюстрации должны быть чёткими, количество предъявляемых одномоментно предметов минимально, так как перегруженность может привести к отрицательному эффекту: дети не усвоят самого главного. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

При организации работы по развитию речи очень важно соблюдать принцип системности. Под принципом системности подразумевают определенную последовательность и сочетаемость методических приемов в

проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности

учащихся при их выполнении. Принцип системности должен соблюдаться и

при подборе содержания уроков, а также побуждать учителя соблюдать полноту структуры деятельности, в данном случае речевой, работу по формированию которой он проводит в процессе обучения. Также требуется определённая повторяемость учебного материала, его расположение в концентрической последовательности. Работу с глубоко умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов. Основной формой обучения детей в школе является урок. Чаще всего используются комбинированные уроки, которые позволяют осуществлять взаимосвязь изучаемого материала. Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление и подведение итогов. Эти моменты позволяют детям привыкнуть к определенным правилам. Дети не чувствуют скованности на уроке, напряженности, они знают что за чем будет идти.

Особенности работы дефектолога по формированию речевой деятельности у учащихся с глубокой умственной отсталостью.

В ходе организации и проведения уроков по предмету «Речь и Альтернативная коммуникация» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная (почему учащийся должен говорить?), целевая (зачем? с какой целью? он должен говорить?) и исполнительная (каким образом он может говорить?). Прежде, чем приступать к занятиям с глубоко умственно отсталыми детьми, надо подробно проанализировать, что на данный момент ребенок уже умеет делать. Начинать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит. Только тесный и доброжелательный контакт ребенка с педагогом способствует формированию навыков межличностного общения. Для успешной работы необходимо выработать единые требования, привычки и установки, т.е. структура и содержание или элементы занятия (урока) должны повторяться.

2. Приёмы по стимулированию общения и речи у детей с глубокой умственной отсталостью. Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни. Потребность в общении ребенка с взрослым возникает вначале как биологическая потребность, а затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Способность выразить свои желания с помощью речи, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Речь будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем. Речь является универсальным средством общения, поскольку при передачи информации, с помощью речи, менее всего теряется смысл сообщения. С помощью речи на уроках развития речи дети воздействуют, ориентируются, убеждают друг на друга. Для детей с глубокой умственной отсталостью, в т.ч. «безречевых», необходимо создавать ситуации, стимулирующие их речь. Желательно поощрять любую речь, в том числе и лепетную. В работе с «безречевыми» детьми учитель должен стремиться добиться подражания в повторение звукоподражаний, обиходных слов, простых фраз. Очень важно, чтобы ребенок с умственной отсталостью, речевой и «безречевой», умел подражать. Это относится и к речи, и к движениям. Подражая, ребенок учится произносить звуки, которые мы используем в нашей речи, а со временем — повторять слова и предложения.

Для развития подражательной речи, вызывания эмоционального отклика, непосредственного интереса к звучащей речи можно использовать логоритмические, фоноритмические упражнения, способствующие развитию

общих движений, памяти, внимания, чувства ритма, развитию мелкой моторики, речевого дыхания, силы голоса и т.д. Широко используются на

всех этапах урока систематически повторяющиеся речедвигательные упражнения. Развитие речи происходит в совместной деятельности педагога и учащегося, через организацию совместной деятельности, посредством овладения действиями с предметами, игрушками. К активной речи ребенок

перейдет тогда, когда у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. При проведении занятий можно создавать ситуации, стимулирующие активность детей и побуждающие их к общению друг с другом и с окружающими людьми. Целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры и драматизации. В процессе игровой деятельности происходит взаимодействие взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые умения и навыки, происходит развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитие речи. Проигрывая различные ситуации, дети постепенно решают жизненные задачи, с которыми они сталкиваются в быту. Стараются «оречевить» данную ситуацию, для того чтобы их поняли окружающие люди. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше, чем просто со слов учителя. Самостоятельно овладеть игровым действием дети не могут, поэтому в процесс обучения включены обучающие игры, которые направлены на формирование у детей предметно игровых действиям. Дети учатся выполнять действий по подражанию, следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить поражения, переживать успех. Сюжеты игр носят разнообразный характер и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка, его желаний и возможностей. Более доступными для детей с глубокой умственно отсталостью являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей.

Игры-драматизации значительно отличаются от сюжетно-ролевых игр.

Дети должны понять содержание, запомнить последовательность происходящих действий и речевой материал, с помощью которого они должны общаться. Подлинным общением игра-драматизация может стать лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и

эмоционально воспринято. Для умственно отсталого ребенка необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, переживаний героев, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Таким образом, проведению игр-драматизаций должна предшествовать большая подготовительная работа. Путём многократных игровых упражнений дети приучаются, например, благодарить за помощь, адекватно вести себя в общественных местах. Выполнение систематически повторяющихся сюжетно-ролевых игр приводит к образованию положительных привычек, которые позволяют учащимся в определённой степени приспособиться к окружающей жизни.

Приёмы по развитию понимания обращённой речи у детей с глубокой умственной отсталостью. Одна из задач общения – понимание обращений окружающих людей, вторая, не менее важная, - умение сообщить окружающим о своих потребностях и интересах. Процесс понимания очень сложен для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Чтобы понять речь говорящего человека, надо прежде всего отчетливо слышать и понимать каждое слово. Пониманию речи помогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п. Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи. При работе над развитием речи уделяется большое внимание умению ребенка концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Ребенок в первую очередь должен научиться смотреть на учителя, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо словами, либо жестами (например: кивком, показ карточки с определённым действием).

Следующим направлением работы над развитием речи считается умение воспринимать речь. Это умение необходимо для того, чтобы понимать других людей и общаться с ними. Обучение пониманию смысла речи включает развитие и умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называние своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т.д. Слова играют большую роль во взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, и т.д., т.е. выполнять действие с данным предметом. Для формирования осознанного восприятия речи необходимо многократное повторение одних и тех же ситуаций, слов, фраз, действий с непременным обеспечением эмоционально-смыслового переживания собственных действий детей.

Приёмы по формированию номинативной функции речи.

В начальной школе на уроках устной речи большое внимание уделяется формированию номинативной функции речи. Дети усваивают и запоминают названия различных предметов, обобщающих понятий, действий, признаков, отношений предметов, понятий между собой. Словарный запас формируется медленно. Дети с глубокой умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в усвоении семантики слов. Поэтому учитель должен соблюдать ряд условий для избегания формальной («пустой») речи учащихся. Стимуляция познавательной деятельности – важное условие усвоения значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее эффективна в предметно-практической деятельности (ребёнок действует с предметами, усваивая их качества, способы действия с ними, функции этих предметов). Для развития у ребенка понимания речи нужно взаимодействовать с изучаемым объектом: можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, и т.д. При данной работе выделяются свойства, функции предмета, происходит их называние. Работа над пониманием и использованием слов проводится, как правило, на часто встречающихся в обиходе предметах. Например, перед ребенком расставляются игрушки и предлагается показать ту или иную (без учета цвета и величины): «покажи куклу», «покажи машину», «покажи зайчика». Затем задание видоизменяется: «возьми куклу» , «возьми машину» , «возьми зайчика». Наконец учитель просит подать ему ту или иную игрушку: «дай мне куклу», «дай мне машину», «дай мне зайчика».

Проводится специальная работа над конкретизацией словаря и пониманием обобщающих понятий. Детям предлагается назвать предметы мебели (стол, стул, кровать, шкаф, лампу, зеркало); посуду (чашку, тарелку, ложку); одежды (платье, туфли, пальто) и т.д. Показать части своего тела (руки, ноги, голову, глаза, нос, уши, губы, зубы, брови) и части тела игрушечных животных (куклы, зайца, медведя). Предикативный словарь также требует тщательной отработки. Для этого перед ребенком выставляются знакомые предметы: мяч, чашка, шапка, ботинки, мыло, зубная щетка. Потом учитель задает вопрос: «Чем ты играешь?», «Что ты надеваешь на голову?», « Из чего ты пьешь молоко?», «Что ты надеваешь на ноги?», «Чем ты умываешься?». Затем предметы заменяются картинками с изображением этих же предметов, вопросы повторяются. Положительно воздействует на формирование представлений и обозначение их словом наглядные методы обучения (рассматривание предметов, их изображений). Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но осмысливали их, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия. Возможности детей указанной категории в осуществлении показа необходимой картинки, изображающей предмет, резко ограничены. Узнавание плоскостного изображения предмета требует его идентификации с реальным объектом, что определяется достаточным уровнем развития мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов внимания и восприятия. Поэтому рассматриванию и узнаванию изображений нужно целенаправленно учить. Одним из эффективных способов усвоения изображений является изобразительная деятельность учащихся, сопровождающаяся речью. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. «Безречевые» дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании такой эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий. Постепенно слова, изучаемые на уроке, войдут в активную речь ребенка, обогащая ее, облегчая общение с окружающими. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения. Говорить медленно, плавно, четко, не проглатывая окончания. Искаженные слова ребенка следует исправлять. Главное условие к чему должен стремиться педагог, обучая детей, - это не только умение произносить их, но и умение осмысливать их, чтобы речь не превращалась в набор заученных и непонятных слов. Обогащение чувственного опыта учащихся, представлений об окружающем – смысловая основа речи ребёнка. Активизация познавательной деятельности, наряду со стимуляцией эмоций ребёнка – основа не только для стимуляции, осмысленности речи, но и для усложнения собственных коммуникативных задач ребёнка в общении с окружающими людьми.

Заключение

В настоящее время интерес к проблеме помощи детям с тяжелой умственной отсталостью значительно возрос. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними. Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М. отмечают большие трудности в развитии речи детей данной категории и придают огромное значение обучению в становлении их речевой деятельности. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей, и даже самых тяжёлых, можно целенаправленно учить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения. Работа над развитием речи очень важна, поскольку речевая деятельность способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфере ребёнка, улучшает его социально-коммуникативные возможности, что способствует повышению уровня социализации и самостоятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с глубокой умственной отсталостью не являются исключением.

Анализируя научно-методическую литературу и практическую деятельность по обучению детей с глубокой умственной отсталостью обнаруживают отсутствие обоснованной системы работы по формированию

речевой деятельности детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, среди которых немало «безречевых» детей. Мною была проведена попытка использовать структуру речевой деятельности для систематизации приёмов речевой работы с данной категорией детей. В данной работе не удалось показать последовательность действий по развитию речи детей, которая бы основывалась на той или иной теории порождения речи.