Методическая разработка « Принципы и методы развития речи»
методическая разработка по чтению на тему

Методическая разработка       « Принципы и методы развития речи»

Подготовила учитель

начальных классов

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №1 имени М.Г.Ефремова»  

Богатова Ольга Львовна

г. Таруса.

Одним из направлений государственного образовательного стандарта является развитие речи учащихся. По существующей традиции оно осуществляется в ходе работы над пересказами, рассказами, изложениями, сочинениями. На этих уроках успешность действий,  выполняемых школьниками, обеспечивают мысли о предметах речи. К тому же большое значение приобретает грамматическое оформление выражаемого содержания. В первом случае помощниками выступают литературные тексты, наблюдения за окружающим миром
,  личные впечатления, во втором – знания языка.

Исследование процесса становления признаков текста в письменной речи учащихся показало, что наиболее высокая степень неосознанности грамматического оформления речевого замысла, преобладающая доля логических ошибок приходиться на сочинения детей , окончивших начальную школу. Следовательно, процессу выражения мыслей необходимо придать большую осознаваемость. Как этого достичь?

Ответ на поставленный вопрос получим, если привлечем ряд решений проблем, содержащихся в психологии, психолингвистике, лингвистике  текста, методике русского языка.

К проблеме, нашедшей решение в психологии, относим проблему сознательности учения. Как считает А. Н. Леонтьев, присутствие объекта восприятия не означает еще того, что этот объект осознается школьниками. Но осознаваемое при определенных условиях может стать предметом сознания. Сознательно контролируемым является содержание, относительно которого должно было совершиться целенное действие.

Проблеме, нашедшей решение в психолингвистике, относим проблему смыслового восприятия речевого сообщения. По И. А. Зимней, овладение высказыванием начинается с вероятностного прогнозирования, осуществляемого в сфере общего смыслового образа или в форме гипотезы. При выдвижении гипотез работает механизм отклонения или подтверждения предполагаемого.

Выдвинутое предположение подтверждается или отклоняется не сразу, так как обработка речевого сигнала сопровождается « механизмом  накопления и укрупнения » информации.

Накопление и укрупнение информации проявляется в « смысловой группировке». Основой «смысловой группировки» служит подтема, микротема. Последние связывают между собой отдельные мысли.

К проблеме, нашедшей решение в лингвистике текста, относим проблему его структурирования. Несмотря на различные мнения по поводу элементов текста, общим для них  будет установление признаков сложного синтаксического целого. Чаще всего признаками сложного синтаксического целого называют наличие двух – семи предложений, выраженность смысловой целостности предложений лексическими, грамматическими средствами.

К проблеме нашедшей решение в методике русского языка, относим проблему развития связной речи.

Итак, исследование процесса становления признаков текста в письменной речи учащихся дает возможность сформулировать цель развития речи, а обращение к данным смежных наук, к истории методики русского языка наталкивает на определение принципов, методов развития речи.

Достижению поставленной цели должны помочь принципы, названные ниже.

1. Вызывание речевой активности у учащихся .

Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние должно стать следствием выражения результатов осмысления высказывания, следствием выражения его понимания или непонимания.

2. Углубление смыслового восприятия учебного текста.

Учебным является текст, предназначенный для решения учебных задач. Его важнейшая особенность заключается в том, что он ограничивается языком, определенным образом отобранным и минимизированным, т.е.  «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.

Для осуществления этого принципа используются тексты хрестоматий по чтению, но только те из них,  что удовлетворяют критериям: в тексте должно преобладать повествование, диалог занимает в нем незначительное место, четко представлены предметы речи, прослеживаются ясные переходы от одной части к другой.

Этим критериям  соответствуют тексты хрестоматий, составителями которых являются М. В. Голованова, В. Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Структура текстов хрестоматий может состоять из части, главы, главки, отбивки, абзаца.

Элементы структуры текста более обширные, чем сложное синтаксическое целое или абзац, совпадающий с ним, еще не нашли применения с целью их изучения в школе. Тем не менее на протяжении нескольких десятилетий  на уроках развития речи проводится членение текста на смысловые части для их озаглавливания.  Смысловые части по объему совпадают с элементами структуры текста, названными выше. Их выделение предопределяется определением подтем.

Другим средством, позволяющим реализовать настоящий принцип, являются адаптированные тексты. Структура этих текстов состоит из сложных синтаксических целых, которые совпадают с абзацами. Она иногда представлена и самостоятельными отдельными предложениями, которые выступают в роли зачинов или концовок.

Эти тексты находятся в пособиях для учителей, в учебниках.

Тем самым к учебным относятся тексты хрестоматий по чтению, адаптированные тексты. Работа над элементами структуры первых позволяет глубже осмыслить роль подтем в оформлении синтаксических конструкций, их членимость осмыслить роль подтем при подготовке речевого высказывания с той или иной степенью детализации событий  речевого высказывания обобщенного характера. Работа над элементами структуры вторых дает образец соединения предложений, образец грамматического оформления минимального смыслового единства, образец придания смысловой завершенности выраженным мыслям, эта работа приучает школьников к последовательному грамматическому оформлению мыслей.

3. Формирование некоторых понятий лингвистики текста

Известно, что понятия предстают в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.

4. Проведение упражнений, развивающих связную речь в системе.

Традиционно к ним относятся пересказ ( изложение), рассказ ( сочинение). Одни содействуют работе над устной речью, другие – над письменной.

Во – первых, системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Во – вторых, необходим выбор оснований для распределения этих упражнений         во времени. В третьих, упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность учащихся.

Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но ни один из них не может входить в другой метод.

Они первоначально существуют в сознании учителя как обобщенный проект деятельности. Этот проект реализуется совокупностью приемов.

Опишем эти методы:

1.Создание проблемных речевых ситуаций.

Этот метод способен вызвать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное и мало осознанное впечатление, сигнализирующее о том, что что – то не так, что – то не то.

Создать проблемную речевую ситуацию – это, значит, создать условия достаточные и необходимые для вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что что – то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса « Почему ?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование « деформированного» текста.

2. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.

Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста.

Проанализировать его содержание – это значит организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей ( групп предложений). Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя.

Осмысление предметного содержания направляется вопросами « Что? Где? Когда?», смыслового содержания – « Как? Почему?»

Осмысление предметного смыслового содержания осуществляется на уроках чтения. И редкий из них обходится без такой работы. Поэтому уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

Определение темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений) осуществляется на уроках развития речи. Эти составляющие относятся к планированию высказывания, которое предваряет пересказ (изложение), рассказ ( сочинение).

Обучение планированию высказывания следует начинать с работы над текстами, к которым в хрестоматиях имеются серии картинок. Например, в хрестоматиях М.В.Головановой, В.Г.Горецкого, Л.Ф. Климановой таковыми являются рассказы Н. Носова « Живая шляпа» , « На горке». Затем оно продолжается при работе над выделением смысловых частей по плану, составленному учителем, при ответах на вопросы. Далее обучение протекает в форме коллективного обсуждения возможных «смысловых вех». Его результатом в начальной школе будет самостоятельное составление плана учащимися .

В планировании высказывания помогают вопросы: « О ком  (о чем?) прочитанное?», « Что о нем узнали?», « О чем расскажите во – первых, во – вторых?», « Как озаглавите подтемы?», «Сколько смысловых частей получилось?».

Составленный план высказывания приводит к порождению различных видов пересказа (изложения).

3.Сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепления.

Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются « сложное синтаксическое целое» (методический термин « групп предложений»), « самостоятельное отдельное предложение», « абзац», «тип текста» ( «повествование», «описание», «рассуждение»).

В процессе работы над понятием « группа предложений» школьники усваивают такие его существенные признаки, как смысловая целостность в контексте связной речи, наличие 2-7 предложений, выраженность смысловой целостности лексическими, грамматическими средствами. Усвоению этих признаков помогают  следующие упражнения: формулировка микротем, нахождение границ микротем, раскрытие микротем, распределение групп предложений по порядку, установление соответствия между заголовками плана и группами предложений, озаглавливание групп предложений,  выбор слов для соединения предложений, нахождение слов, соединяющих предложения.

В процессе работы над понятием « самостоятельное отдельное предложение» школьники усваивают такие существенные его признаки, как интонация, смысловая завершенность, соединение слов между собой. Эти признаки сообщаются при изучении элементов синтаксиса на уроках русского языка . На уроках развития речи сообщаются такие признаки : самостоятельное отдельное предложение часто начинает или заканчивает высказывание, оно переводит читателя от одного сообщения к другому. Для закрепления овладеваемыми признаками полезны такие упражнения : группировка предложений, конструирование текста.

В процессе работы над понятием « абзац» школьники усваивают такие существенные признаки, как отступ первого слова от красной линии, выделение нового, важного о предмете речи, о котором автор уже рассказывал, выделение сообщения о новом предмете речи. Эти признаки закрепляют упражнения : объяснение простейших случаев абзацного членения, соотношение количества групп предложений с количеством предложений, выделенных в абзац, выделение предложений в абзацы при списывании.

Овладение понятием « тип текста» осуществляется через осознание роли отношения автора к предмету речи, через понимание зависимости цели речи от такого взаимодействия, через наблюдение за словами, употребляемыми при достижении той или иной цели речи. При этом школьники узнают, что о предмете речи можно сделать сообщение, о нем можно выразить чувство, о нем можно рассуждать.

5. Виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Эти методы оказывают помощь в приложении знаний о конструировании текста. Их осуществление опирается на развертывание микротем, требует грамматического оформления выражаемого содержания, установления синтаксических связей между предложениями. Выполнение  данных методов предваряется усвоением школьниками отличий пересказа, рассказа, применением различных видов последних.

Усвоение отличий пересказа, применение его видов.

Этапы этой работы:

а). Овладение терминами « пересказ», «подробный пересказ»;

б). Подробный пересказ по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану;

в). Овладение термином «выборочный пересказ»;

г). Выборочный пересказ по иллюстрациям, на заданную тему;

д). Овладение термином «сжатый пересказ»;

е). сжатый пересказ.

Усвоение отличий рассказа, применение его видов.

Этапы этой работы:

а). Формирование представления об источниках речи;

б). Конструирование высказывания по впечатлениям, по наблюдениям.

Применение изложения.

Последовательность этого процесса:

а). Изложение по вопросам учителя;

б).изложение по плану, составленному учителем;

в). Изложение по коллективно составленному плану;

г). Выборочное изложение;

д). Овладение термином « сжатое изложение»;

е). Знакомство с некоторыми приемами сокращения текста;

ж). Сжатое изложение.

Применение сочинения.

Последовательность этого процесса:

а). Сочинения по впечатлениям;

б). сочинения по наблюдениям за сезонными изменениями в природе;

в). Сочинения – повествования;

г). Сочинения – описания отдельного предмета, трудового процесса;

д) сочинение – повествование по картине;

е) сочинение  смешанного типа.

Реализация одних методов приходится на часть урока, реализация других занимает все его время. Так, создание проблемных речевых ситуаций приходится в основном на начало урока. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания осуществляется после прочтения текста. Сообщение признаков изучаемых понятий проводится после того, как учащиеся выскажут свои предложения. Затем наступает очередь за упражнениями, которые занимают большую часть урока и значительная их часть занимает вторую половину. Напротив , изложение, сочинение накладываются на все время урока.

Применяются названные методы в определенной последовательности . Например, создание проблемной речевой ситуации начинается с серии суждений учителя, далее следуют его вопросы, потом начинаются свободные высказывания учащихся, в заключение различные мнения учитель сводит к правильному ответу. Использование изложения, сочинения совпадают во многом со структурой урока. Ведь, например, изложение как выражение мыслей предваряется работой,  предшествующей чтению текста, затем текст читается, проводится проверка первичного восприятия, сообщается тема урока, задаются вопросы с целью оказания помощи в формулировке микротем, проводится грамматико – орфографическая работа.

Безусловно, обучение детей развитию связной речи – это сложный аспект в работе учителя, требующий от него свободного владения собственной речью, стремления постоянного самосовершенствования.