Методическая разработка Дидактические игры в коррекционно-развивающей работе младшего школьника с детским церебральным параличом. Воспитатель Колоненкова М.И.
опыты и эксперименты на тему

Оглавление

Введение………………………………………………………………….3

Глава 1. Проблема использования дидактических игр в коррекционно-развивающей работе у детей с ДЦП……………………………………………..………………………………….5

1. Отечественные и зарубежные педагоги и психологи о значении дидактических игр в жизни младшего школьника с церебральным параличом…………..………..5
2. Определение понятия коррекционно-развивающей работы………………………………………………………14
3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП…………………………………………………………21
4. Особенности использования дидактических игр в коррекционно-развивающей работе у детей с ДЦП……..29

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению роли дидактических игр в коррекционно-развивающей работе у детей с ДЦП (на примере процесса мышления)……………………………………………

1. Констатирующий этап эксперимента по диагностике мышления у младших школьников с ДЦП………………………………………………………….
2. Коррекционно-развивающая работа по развитию мышления у детей с ДЦП посредством дидактических игр…………………………………………………………….
3. Контрольный эксперимент………………………………..

Заключение................................................................................................

Список литературы……………………………………………………..

Приложения ……………………………………………………………

Введение

В настоящее время необходимость совершенствования организации психолого-педагогической помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата тем более очевидна, так эта патология чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту, особенно значительно увеличивается число больных детей с ДЦП. По данным Госкомитета РФ на конец 1999 г. каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболевания опорно-двигательного аппарата [10].

Дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.

Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерно выраженным недоразвитием отдельных психических функций. У некоторых детей страдает наглядно-действенное мышление, у других – словесно-логическое. У многих детей отмечаются трудности формирования пространственных представлений, а также недифференцированность всех видов восприятия.

У большинства этих детей потенциально сохранены предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения маскируют возможности детей.

Поэтому для организации обучения и воспитания таких детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление таких нарушений, активацию их познавательной деятельности.

Поэтому игра в целом и дидактическая игра в частности являются оптимальным психолого-педагогическим средством, которое позволяет всесторонне влиять на развитие детей с ДЦП.

Особый вклад в изучение проблемы внесли такие педагоги и психологи как Л.С.Выготский, И.А.Смирнова, И.Ю.Левченко, О.О.Логинова, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Н.В.Самоукина, Л.М.Шипицына.

Целью данной работы является выявление роли дидактических игр в коррекционно-развивающей работе у детей с ДЦП.

Объектом исследования будет учебно-воспитательный процесс.

Предметом – использование дидактических игр в коррекционно-развивающей работе у детей с ДЦП.

На основе изученного теоретического материала мы предположили, что дидактическая игра будет эффективным средством в коррекционно-развивающей работе, направленной на развитие познавательных процессов, в частности процесса мышления, у детей с ДЦП, если:

- игра систематически включается в различные формы работы воспитателя с детьми;

- содержание материала, игровых заданий и правила будут усложняться;

- будет поддерживаться связь со специалистами и родителями по данному направлению работы.

Для реализации цели нами были поставлены задачи:

1. провести анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
2. на основе теоретического исследования определить значение дидактических игр в коррекционной работе у детей с ДЦП;
3. сделать подбор дидактических игр для детей с ДЦП, направленных на развитие познавательных процессов, в частности мышление;
4. подобрать диагностические методики по оценки мышления младших школьников с ДЦП;
5. провести диагностику мышления детей с ДЦП;
6. проанализировать полученные результаты.

Наша работа является одной из попыток рассмотреть различные стороны данной проблемы.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

1.1. Отечественные и зарубежные педагоги и психологи о значении дидактических игр в жизни младшего школьника с церебральным параличом

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей. Вместе с тем, по замечанию С.Л.Рубенштенй (1989), игра, невольно чаруя и привлекая как жизненное явление, сказывается весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли. Однако современной науке известны некоторые весьма результативные подходы к построению теории игры, выполненные И. Хейзинга (2001) в рамках защиты тезиса об игровом характере культуры, Г.П.Щедровицкий (966) с позиции логико-методологического анализа, С.А.Шмаковым (1994) в русле концепции социализирующего смысла игры детей, подростков и юношества, С.А.Новоселовой (2000) с позиции анализа культурно-исторического развития игры и другие [29].

В любом случае совершенно очевиден и не требует доказательств тот факт, что игра как социокультурный и биологический феномен имеет собственную историю развития и соответствующие ей определенные формы и содержание.

С точки зрения М.Я.Басова, игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким-либо внешним целям и в наибольшей степени сама является своим собственным двигателем.

П.П.Блонский называл игру «великой учительницей», видел в ней естественную форма и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усиливает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности.

Д.Б.Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной направленности [33].

По мнению И.А.Аршавского (1974), потребность играть для ребенка также естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать и спать.

Умение играть дети приобретают в процессе своего развития и только под воспитательным влиянием среды и при направленном формировании игровой деятельности взрослыми.

Игра – естественная неотъемлемая потребность человеческой природы, уникальное явление социальной жизни.

Система дидактических игр впервые была создана Ф.Фребелем [1].

Дидактические игры являются своеобразным средством обучения, отвечающее особенностям ребенка. Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. В них много веселых шуток, юмора и в то же время, они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимании. К.Д.Ушинский высоко ценил игры, любовно создаваемые народом для детей.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П.Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность» [24].

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хочапуридзе, З.М.Богусловской, Е.Ф.Иваницкой [14], А.И.Сорокиной [28], Л.А.Венгером. во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И.Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающими и развития речи.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.

В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности, на базе игровых интересов создаются интеллектуальные. Очень высоко значение дидактической игры для умственного воспитания детей [30].

Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове, чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в различных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

Увлекательные дидактические игры создают интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию [1].

Умственное воспитание в игре тесно связано с нравственным. Решение дидактической задачи всегда служит и отражением воли. Выполнение правил игры требует от детей выдержки, самообладания, дисциплинированности. Многие игры имеют «запрещающие» правила, которые ограничивают действия и слова играющих. Добросовестное выполнение правил приучает к честности, справедливости.

Воспитательная и развивающая ценность обучения в игровой форме заключается в содержании и направленности его на решение задач нравственного воспитания – воспитание положительного отношения детей к явлениям окружающей жизни, к труду, взаимоотношениям людей, традициям своего народа, воспитании уважения к семье, к старшим. В содержании обучения раскрываются нравственные черты человека: доброта, справедливость, правдивость, честность, трудолюбие, любовь к Родине. В игре формируются нравственные привычки самих детей, создается возможность для проявления инициативы, самостоятельности, активности при решении игровых задач, выполнении игровых действий.

Содержание познавательной деятельности в сочетании с игровой содействует и эстетическому воспитанию, формированию эстетического восприятия и отношения к явлениям социально жизни и природы, к предметам быта и произведениям искусства. Дидактические игры способствуют развитию всех сторон человеческой личности.

Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:

1. каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.
2. в дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

К дидактической игре относятся слова А.С.Макаренко: «Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра».

3.        дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его воспитательную деятельность [8].

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры.

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функции обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.

Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них невозможна сама игры. Нужно учить игровым действиям детей. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.

Игровые действия – это и практические внешние действия, и, может, умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания усвоенного, - умственные действия, выраженные в практическом мышлении.

Одним из составляющих элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимодействиям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и, чаще всего, они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать. Они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей [24].

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами обучения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления доброты эмоций и усвоения традиций.

Через правила, их усвоение воспитатель формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту и точность реакций, способность сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей в игре. А все это оказывает глубокое воспитательное воздействие, обеспечивает формирование ценных качеств личности ребенка.

Дидактические игры различаются по обучающему принципу содержания, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других – другие. Существует множество (около 500) дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам нет. Чаще всего применяются игры-беседы, игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки.

Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, она не изолирована от других форм и средств воспитания и обучения [25].

Руководство дидактическими играми включает:

- отбор и продумывание воспитателем программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами обучения;

- создание (проектирование) самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результата игры;

- руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжелательных отношений детей между собой и положительного отношения к отражаемым в игре явлениям, событиям.

При проведении дидактических игр воспитатель основывается на общих дидактических принципах. Одним из них является принцип системности. Системность предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр по их содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

Обучение детей и усвоение ими грамотных требований требует повторности. Необходимость повторности игры определяется тем, что не все дети одинаково успешно усваивают то, что составляет обучающее содержание игры, игровые действия и правила.

Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова воспитателя и действия самих детей с игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. Наглядность в игре, прежде всего, и представлена в предметах, которыми играют дети.

Огромное значение в руководстве играми имеет слово воспитателя. При помощи словесных понятий, указаний, создании образных представлений воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает их представления, расширяет опыт. Одновременно он способствует развитию речи детей, обогащению их словаря, овладению разнообразными формами речи.

Дидактическая игра характеризуется разнообразными формами деятельности детей в их сочетании. Воспитатель, руководя игрой, обеспечивает возможность такой деятельности детей. Воспитатель учит детей целесообразным игровым действиям, используя зрение, слух, двигательно-моторный и осязательный анализаторы.

Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденность, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от решения поставленных в ней задач.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на детей и сам выполняет разнообразные роли.

В руководстве игрой и в ее развитии важное значение имеет темп. Он определяется темпом умственной активности, речи, большей или меньшей активностью игровых действий, усвоением игровых правил. Темп игры обусловлен и эмоциональными переживаниями, большей или меньшей увлеченностью детей.

Руководя дидактической игрой, воспитатель имеет широкие возможности использовать разнообразные формы организации детей и тем самым усиливать моторно-двигательную деятельность [18].

Особенностью дидактической игры и ее завершающим концом является результат, который для воспитателя является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат игры выступает как определенное достижение.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие основных из них разрушает игру.

Заканчивая игру, воспитатель должен поддержать интерес к дальнейшей игре, создать радостную перспективу ожидания.

Следовательно, руководство дидактической игры состоит в правильном определении дидактической задачи – познавательного содержания, в определении игровой задачи и реализации через нее дидактических задач; в продумывании игровых действий, которые являются одной из важнейших задач игры и интересны для детей, побуждают к игре; в определении игровых правил, предвидении обучающих результатов.

Итак, на основе всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы, что дидактическая игра:

- разнообразит учебную деятельность ребенка, вносит занимательность;

- формирует познавательную деятельность;

- развивает мышление – способность к суждениям, умозаключениям;

- служит упражнением воли, формирует нравственные привычки;

- способствует развитию всех сторон человеческой личности.

1.2. Определение понятия коррекционно-развивающей работы

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio).

Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности взрослых образовательных учреждениях. Залог ее успеха – в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя теоретическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекция планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психолого-педагогического анализа и рекомендаций совместно с психологом и учителем, директором школы, воспитателем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью психолога.

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной  роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности.

Л.С.Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [9]. Поэтому коррекционная должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.

Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционно-развивающей работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

Основные принципы психолого-педагогической коррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения ими общественных форм сознания и поведения [13]. Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза являются ведущей. При наличии определенных, строго продуцированных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие:

1) максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр.

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте.

2) развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода – интересов, склонностей, самосознания, направленности, ценностных ориентаций, жизненных планов и пр.

3) создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется, прежде всего, продуктивным общением, взаимодействием ребенка и педагогов, ребенка и сверстников.

Можно сформулировать основные принципы (или исходные положения) психолого-педагогической коррекции [22].

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решения о необходимости коррекционной работы принимаются только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знания основных закономерностей психического развития, понимание значений познавательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть понятны и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется, исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленная на решение задач психолого-педагогической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Я.Рубенштейн и др.).

Этот принцип предлагает проведение психолого-пегогической коррекционной работы черех организацию соответствующих видов деятельности (в том числе и дидактических игр) самого ребенка в сотрудничестве со взрослыми.

Пятый принцип – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному.

Единство коррекции и развития определено название программ как коррекционно-развивающих. Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности школьного психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

Коррекционно-развивающая работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений [2]. В младшем школьном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения.

Очень важно, чтобы коррекционно-развивающая работа носила опережающий, предвосхощающий характер. Необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционно-развивающей работы зависят от типа детского учреждения.

Психолого-педагогическая коррекция является одним из важных звеньев в системе комплексной реабилитации детей с церебральным параличом при различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта.

В процессе психолого-педагогической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная  ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменением личности, степень физической беспомощности [22].

Психолого-педагогическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психолого-педагогическая коррекция – это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, составленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психолого-педагогическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию развития личностных свойств.

Эффективность психолого-педагогической коррекции в значительной степени зависит от анализа психической структуры нарушения и его причин.

Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требует тщательного методологического подхода к его анализу и психолого-педагогических коррекционных воздействий. Разработка принципов, как основополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психолого-педагогической коррекции [16].

Первый принцип комплексности единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психолого-педагогической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

Второй принцип – личностный подход, когда мы учитываем личность в целом.

Третий принцип – деятельностный подход. Коррекционный процесс должен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности.

Четвертый принцип – это единство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики не только зоны актуального развития, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психо-коррекционных методов и методик должны соответствовать особенностям возрастных характеристик ребенка, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода.

Пятый принцип – иерархический. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологических новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер.

Шестой принцип – каузальный. Коррекционная работа направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.

Седьмой принцип – временной, то есть раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции.

Восьмой принцип – единство коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего, с родителями, так как они основные участники психолого-педагогической помощи при ДЦП.

Система обучения и воспитания младших школьников с ДЦП базируется на следующих принципах [30]:

1. принцип компетенции.
2. принцип взаимосвязи в работе специалистов.
3. принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.
4. принцип ежедневного учета психо-физического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий.
5. принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для дальнейшей успешной социальной адаптации.
6. сочетание в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации.

В коррекционно-развивающей работе с детьми с детским церебральным параличом осуществляются программы «Сказкотерапия», «Игротерапия», «Адаптация», «Трудотерапия», «Креативная терапия», «Музыкотерапия», «Знакомство с природой», помогающие активизировать познавательную деятельность.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа должна:

1. способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка;
2. строиться как целостная осмысленная деятельность ребенка;
3. носить опережающий, предвосхищающий характер.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание, которое возникает у ребенка в результате поражения головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования (внутриутробном, в период родов или в период новорожденности). Основным клиническим симптомом при ДЦП является нарушение двигательных функций, связанных с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе, вторично в течении жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах [14].

К основному симптому ДЦП – двигательным расстройствам, в большей части случаев, - присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и другие. У некоторых детей наблюдается судорожный синдром.

По данным ряда авторов, на 10 000 новорожденных приходится 34-42 ребенка, страдающих церебральным параличом и их количество в России увеличивается.

Первое клиническое описание ДЦП было сделано английским врачом-хирургом В.Литтлем в 1861 году. Он доложил об этом на заседании английского Королевского медицинского общества, а затем опубликовал свои наблюдения за детьми, у которых после перенесенной при родах травмы головы, развились параличи конечностей (Little, 1862).

В течение почти ста лет детский церебральный паралич назывался болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. В 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин был утвержден и было дано определение; «детский церебральный паралич – не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга». В настоящее время этот термин является общепринятым. В 1983 году Л.О.Бадалян предложил называть детский церебральный паралич «дезонтогенетическими постуральными дискинезиями». Автор справедливо отмечает, что поражения нервной системы при ДЦП представляют собой задержку или искажение развития. «Эти нарушения нельзя считать исключительно церебральными, так как механизм реализации патологической двигательной активности лежит не горизонтально, а охватывает всю вертикальную систему регуляции движений» [3]. Безусловно, термин «дискинезии» значительно точнее отражает характер двигательных нарушений при ДЦП, подчеркивает их обусловленность расстройствами онтогенеза локомоторных функций.

Начиная с шестидесятых годов прошлого века, появилось много работ, посвященных изучению познавательных процессов и речи у детей с церебральным параличом (Абрамович-Лихтман,1962; Хейсерман, 1964; Ипполитова, 1967; Данилова, 1969, 1977; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мамайчук, 1976; Симонова, 1981; Калижнюк, 1987 и др.) [22].

В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникающее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальный период или период новорожденности как одна из форм резидуальной нервно-психической патологии центральной нервной системы сложного генеза. Мозговой органический дефект, составляющий основу ДЦП, возникает рано, в период незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств (К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова, Л.О.Бадалян, Э.С.Калижнюк и др.). В полиморфной картине психических нарушений при ДЦП наблюдается не только замедленный темп психического развития, но и неравномерный диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций (Семенова, Мастюкова, 1972; Калижнюк, 1987; Ковалев, 1985 и др.).

Важным звеном в патогенезе психических нарушений у детей с церебральным параличом является недоразвитие или аномальное развитие фило- и онтогенетически наиболее молодых мозговых структур, формирующихся уже в постнатальный период [21]. У ребенка с ДЦП прежде всего в той или иной степени выключена их деятельности важнейшая  функциональная система – двигательная. Выраженная двигательная патология, нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью, может быть одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП [20].

Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять неблагоприятные факторы, имеющие отношение к происхождению ДЦП:

1. пренатальные фаторы:

1. Состояние здоровья матери:

- конституция матери;

- соматические, эндокринные, инфекционные заболевания матери;

- вредные привычки;

- осложнения предыдущей беременности и др.

2. Отклонения в ходе беременности:

- неблагоприятно протекавшие предыдущие роды;

- лечение тиреоидными гормонами во время беременности;

- кровотечения в поздние сроки беременности;

- потребление матерью эстрогенных гормонов;

- внутриматочные повреждения.

3. Факторы, нарушающие развитие плода:

- вес, менее 1500 гр.;

- ненормальная позиция плода;

- малый вес плаценты;

- беременность, сроком менее 37 недель;

- выраженный дефект родов;

- аномалия конечностей;

- микроцефалия;

- генетические факторы.

2. Перинатальные факторы:

1. Асфиксия в родах.
2. Родовая травма.

3. Постнатальные факторы:

1. Травмы черепа и костей, гематомы и др.
2. Инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга.
3. Интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками (стрептомицин), свинцом, мышьяком и др.
4. Кислородная недостаточность: при удушении, утоплении и др.
5. При новообразованиях и других приобретенных отклонениях в мозге: опухоли мозга, кисты, гидроцефалия и т.д.

В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП. В отечественной клинической практике используется чаще всего классификация К.А.Семоновой [26]:

- двойная гемиплегия;

- спастическая диплегия;

- гемипаретическая форма;

- гиперкинетическая форма;

- атонически-астатическая форма.

На практике выделяют еще смешанную форму ДЦП.

Двойная гемиплегия самая тяжелая форма ДЦП. Ребенок не может научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Тяжело нарушены все важнейшие человеческие функции: двигательные, психические и речевые. Психическое развитие находится на уровне умственной отсталости в умеренной или тяжелой степени. Речь отсутствует. Прогноз крайне неблагоприятен.

Спастическая диплегия – самая распространенная форма ДЦП. Это тетрапарез, то есть, поражены руки и ноги, но нижние конечности поражаются в значительно большей степени. Но ребенок может научиться частично обслуживать себя. Часто наблюдается задержка психического развития (20-30%), речевые нарушения (40-50%), умственная отсталость (5%). Прогноз благоприятен – ребенок может научиться писать, овладеть рядом трудовых навыков.

Гемипаретическая форма характеризуется поражением одноименных руки и ноги, причем рука тяжелее. Правосторонний гемипарез встречается чаще. У 25-35% детей наблюдается легкая степень умственной отсталости, у 45-50% - вторичная задержка психического развития, преодолеваемая при своевременно начатой восстановительной терапии. У 20-30% детей наблюдается речевое расстройство.

Гиперкинетическая форма, то есть форма насильственных движений. Несмотря на тяжелый двигательный дефект, ограниченную возможность самообслуживания, уровень интеллектуального развития выше при данной форме ДЦП, чем при предыдущих. В 10% наблюдается тугоухость. Прогностически это благоприятная форма в отношении  обучения и социальной адаптации.

Атонически-астатическая форма встречается реже, характеризуется парезами, нарушениями координации движений, равновесия. Наблюдается недоразвитие речи и интеллекта, эйфория, суетливость, расторможенность. Эта форма прогностически тяжелая.

Смешанная форма наиболее часто встречается. При ней имеются сочетания всех перечисленных выше форм.

По двигательному дефекту различаются степени тяжести ДЦП при всех перечисленных формах заболевания:

1. легкая – физический дефект позволяет передвигаться, пользоваться городским транспортом, иметь навык самообслуживания;
2. средняя – дети нуждаются в частичной помощи окружающих при движении и самообслуживании;
3. тяжелая – дети целиком зависят от окружающих.

Значительно ухудшает течение ДЦП наличие у больных гипертензионного, гидроцефального, судорожного синдромов; нарушения функций гипоталамуса, всей гипоталамо-гипофизарно-надпочечной системы, адаптирующей больного к внешней среде [26].

Нарушение двигательных функций.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. У детей с ДЦП не формируется важнейшая для психического развития совместная деятельность руки и глаза – зрительно-моторная координация.

Также характерной особенностью двигательных расстройств при ДЦП являются зависимость нарушений движений в конечностях от положения головы ребенка, что отрицательно влияет на весь ход их психического развития, формирование навыков самообслуживания, учебной и трудовой деятельности [27].

Нарушение сенсорных функций.

Патогенез нарушения познавательных процессов у детей с ДЦП чрезвычайно снижен. Вместе с патологией двигательно-кинестетической функциональной системы существенную роль в недоразвитии восприятия играют сенсорные, интеллектуальные  речевые расстройства, наблюдаемые у этих больных [23].

Сенсорное восприятие включает развитие зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений). Сенсорное восприятие имеет большое значение для становления познавательной деятельности ребенка, для формирования у него высших психических функций.

У детей с ДЦП наблюдаются существенные трудности пространственного анализа и синтеза. Сравнительные исследования особенностей осязательного и зрительного восприятия и отображения фигур у детей с ДЦП лежит дефицит интегративной функции мозга.

У многих детей с ДЦП может быть нарушена тактильная чувствительность это препятствует становления предметных действий [19].

При ДЦП из-за недоразвития или снижения моторных функций имеет место нарушение деятельности слухового анализатора, что приводит к задержке речевого, а в тяжелых случаях – к недоразвитию речи.

Зрительное восприятие у ребенка с ДЦП может быть нарушено за счет ограниченного движения глаз, нарушений фиксации взора, снижения поля зрения, снижения остроты зрения, а также косоглазие, двоение в глазах, нарушение согласованности движений глаз [5].

У детей с нарушенной фиксацией взора, с недостаточным прослеживанием предмета и ограничением поля зрения могут наблюдаться нарушения и трудности сосредоточения на выполнении задания, а также выраженные пространственные нарушения.

Дети с ДЦП испытывают специфические трудности в приеме и переработке поступающей информации, что связано не тольк с нарушением движения, речи, зрения, слуха, но и с недостатками интеллекта, внимания, памяти, с общей пассивностью ребенка, его повышенной утомляемостью.

У детей с церебральным параличом отмечаются множественные речевые нарушения, которые включают [11]:

- фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;

- специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания;

- нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;

- нарушение формирования связной речи с пониманием речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича;

- все формы дисграфии и дислексии.

При детском церебральном параличе страдает формирование личности ребенка. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни, легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание самостоятельной практической деятельности [17].

Выраженные трудности социальной адаптации способствуют развитию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Наиболее часто, по данным Э.С.Калижнюк [29], при ДЦП встречаются астено-невротический, психоастенический, реже – неустойчивый и возбудимый типы акцентуации личности.

У детей с церебральным параличом функция общения развивается неравномерно. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражаются на процессе общения со взрослыми. Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, чтобы принять участие в процессе общения.

Независимо от степени двигательных дефектов у детей с ДЦП встречаются нарушения эмоционально-волевой сферы. Они проявляются в повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям и пугливости. У одних детей отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других, напротив, - вялость, пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность [7].

Многие дети отмечаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, на малейшие замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих. У них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма. Им характерно наличие страхов.

Все это снижает социальную адекватность их поведения.

Подведя итог, можно сказать, что детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание с нарушением двигательных функций, психики, речи, зрения, слуха, при котором страдает формирование личности, и, как следствие, трудности социальной адаптации.

1.4. Особенности использования дидактических игр в коррекционно-разививающей работе у детей с ДЦП

Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития у детей с церебральным параличом играет максимально ранняя коррекционно-воспитательная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития дети с ДЦП особенно нуждаются в целенаправленном обучении. Для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на актуализацию их познавательной деятельности [32].

Значительное место в процесс обучения и воспитания занимает дидактическая игра, которая имеет две цели:

1. обучающая цель, которую преследует взрослый;
2. игровая цель, ради которой действует ребенок.

Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

Дидактическая игра – средство общения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра является одним из занимательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с церебральным параличом, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен [15].

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Большинство детей с ДЦП имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Это приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки. У таких детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с ДЦП не овладевают поисковыми способами ориентировки. Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сформировать у детей поисковые способы ориентировки при помощи выполнения задания. Игры и упражнения, в которых проблемный ребенок действует путем проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности – предметной, игровой, трудовой, изобразительной. У детей с церебральным параличом формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит, что в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-игровых действий [15].

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно разделить на два этапа развития целостного восприятия: узнавание, при котором дети испытывают трудности, и создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов.

Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления [6]. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако, по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом – названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Поэтому большое значение имеет правильная организация игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становления полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процессе общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово.

Большое внимание в коррекционно-развивающей работе у детей с ДЦП уделяется развитие тактильно-двигательного восприятия, которое имеет много общего с развитием зрительного восприятия.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Происходит формирование первых форм анализа.

Правильное развитие целостного восприятия  подготавливает некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычно заученный материал – на память, а не на мышление, то есть фактически не решают предложенной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов механического мышления.

У детей с церебральным параличом страдает также наглядно-действенное мышление, которое лежит в основе так называемого «технического» мышления и обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой незнакомой ситуации.

Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь, с овладением поисковых способов -  способа проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем и в логическом плане.

У детей с ДЦП наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они мало обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить [6].

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умение решать не только доступные практические задачи, но и не сложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления – способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для ребенка с церебральным параличом приобретает особое значение [15].

Таким образом, дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями своих сверстников).

Выводы

В работах отечественных психологов и педагогов, посвященных коррекционно-развивающей работе у детей с ДЦП, выделяется особая роль дидактических игр, так как с их организацией связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и, прежде всего, в его интеллектуальной сфере. При применении дидактических игр у детей с ДЦП происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитателю необходимо, создавая оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей каждого ребенка, методически верно использовать дидактические игры в коррекционно-развивающей работе у детей с детским церебральным параличом.

Список литературы:

1. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1991.
2. Архипова Е.Ф.Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. – М.: Просвещение, 1989.
3. Бадалян Л.О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методические аспекты науки и мозге. М., 1983.
4. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимошина О.В. Детский церебральный паралич. Киев, Здоровье, 1988.
5. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. – Ярославль, «Академия развития», 1988.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989.
7. Вассермак Е.Л., Катышева М.В., Никитина Л.Н. Клинико-психологический анализ проблем, возникающих в школе у детей с цереброорганическим синдромом: четыре наблюдения // Дефектология, 1999, №4, с.3-8.
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Вопросы психологии, 1966, №6, с.74-75.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
10. Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации», М., 2000.
11. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.
12. Диагностика психического состояния детей 6-8 лет / Под ред. П.М.Шипицыной, А.Д.Виноградовой. – СПб., 1993.
13. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми, «Академия», 1998.
14. Иваницкая И.Н. Детский церебральный паралич (обзор литературы) // Альманах «Исцеление» М., 1993, с.41-65.
15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 224с.
16. Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева и др.; Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата // Основы специальной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
17. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. Методические рекомендации. М. – СПб., НВТ «БИМК-Д», 1998.
18. Коррекционно-педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Под ред. И.А.Смирновой. – СПб.: ИСПиП, 2000, 99с.
19. Левченко И.Ю., Приходько О.Т. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., АРКТИ, 1999.
20. Лошкова О.О. Влияние двигательных нарушений у детей с церебральным параличом на развитие познавательной деятельности. М., «Институт общегуманитарных исследований», 2003.
21. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальном поражении мозга. – М., 2000.
22. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2000.
23. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция. М., «Институт общегуманитарных исследований», 1992.
24. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвшение, 1990.
25. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по арифметике во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1972.
26. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психологические упражнения, коррекционные программы. М., «Академия Холдинг», 2002.
27. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах. М., 1979.
28. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: (ст. группы). Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1982. – 96с.ъ
29. Степанова О,А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
30. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. – Ярославль, 1997.
31. Уруктаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
32. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - М., «Дидактика плюс», 2001.
33. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.