Статья "Формирование жизненных компетенций на уроках технологии"
статья по технологии по теме

Теоретические аспекты формирования жизненных компетенций учащихся с умственной отсталостью

           Сущность и содержание понятия «жизненные компетенции»

 В последнее время проблематика компетенций попала из бизнеса в образование и прочно заняла в нем ведущее место во многих странах мира. Этого потребовала смена образовательной парадигмы: знаниевая парадигма образования пересматривается с позиции компетентностного подхода, который стал ответом на противоречие между необходимостью обеспечения современного качества образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем из-за увеличения объема информации, подлежащей усвоению.

 Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, не имеет однозначного определения, так как в психолого-педагогической литературе к настоящему времени выделены разные подходы к определению понятий «компетентность» и «компетенция» (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, О.Е. Лебедев, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

Однако большинство авторов сходится во мнении, что понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения и трактуется как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; а также как качество личности, проявляющееся в способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте.

Ядром компетентности являются деятельностные способности − совокупность способов действий. Важный компонент − опыт − интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что».

В системе образования предъявляются новые требования: речь идет об обучении в течение всей жизни, которое должно сочетаться с творчеством, умением работать в команде и личной ответственностью. Значимыми становятся  следующие качества: самостоятельность, способность устанавливать отношения, готовность брать на себя ответственность, надежность, креативность, способности к наблюдению и восприятию, умение высказывать собственное мнение, терпимость, открытость миру и культуре, а также самообладание, невозмутимость, которые помогают спокойно решать проблемы, улаживать отношения с другими людьми и справляться с неуверенностью. Обобщенно это называют «жизненной компетенцией» человека.

С 1 сентября 2016 г. введен Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ)  и Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в которых в структуре содержания образования достаточно четко выделяются два взаимодополняющих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Специфика их соотношения является одной из основных характеристик уровня образования.

Выделение этих двух компонентов в каждой содержательной области образования целесообразно для всех учащихся и совершенно необходимо для ребенка с ограниченными возможностями, когда формированию его жизненной компетенции придается особое значение.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования как овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого сознательно дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей, ориентацией на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности.

Расширение жизненной компетенции обучающихся с интеллектуальными нарушениями предполагает :

• активизацию познавательного интереса к окружающему предметному и социальному миру;
• помощь ребенку в осмыслении происходящего с ним и вокруг него, в проработке жизненного опыта;
• специальную работу по формированию умения применять в повседневной жизни знания, полученные в ходе обучения;
• специальную работу по формированию способности к осознанному регулированию поведения и самостоятельной организации собственной деятельности, осознания возникающих трудностей, умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
• специальную работу по развитию разных форм коммуникации и формированию навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

У детей без отклонений в развитии в условиях нормальной социальной ситуации необходимые представления, умения и навыки естественным образом складываются в процессе семейного воспитания, но для ребенка с интеллектуальными нарушениями для формирования жизненных компетенций требуется систематическая психолого-педагогическая помощь. Поэтому работа в сфере жизненной компетенции включается в содержание образования и осуществляется в  урочной и внеурочной деятельности.

В рамках разработки Концепции специального образовательного стандарта для детей с ОВЗ Институтом коррекционной педагогики РАО были определены необходимые направления коррекционной помощи в сфере жизненной компетенции, общие для всех детей с нарушениями развития:

• развитие у ребенка адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
• овладение навыками коммуникации;
• дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

В таблице 1 более подробно представлено содержание развития жизненных компетенций по каждому их представленных компонентов.

Таблица 1

Содержание развития жизненных компетенций обучающихся с ОВЗ

Таким образом, жизненная компетентность – это многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию, профессиональной деятельности.

 Особенности развития жизненных компетенций у обучающихся с легкой умственной отсталостью

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50) , умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Вследствие органических нарушений деятельности центральной нервной системы у обучающихся с легкой умственной отсталостью  снижается устойчивость к психофизиологическим нагрузкам: деятельность ребенка (учебная, познавательная) может сопровождаться недомоганием, слабостью, быстро наступающим утомлением.

Обучающиеся с легкой умственной отсталостью, как правило, не имеют видимых ограничений  для овладения социально-бытовыми навыками ( в отличие от обучающихся с сенсорными, двигательными нарушениями, в также детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью), однако такие его особенности, как снижение мотивации к регулярной, упорядоченной, целенаправленной деятельности, недостаточность функции самоконтроля, слабая сформированность регулятивных процессов, нередко затрудняют спонтанное овладение умениями, используемыми в повседневной жизни на социально-бытовом уровне. При воспитании ребенка с легкой умственной отсталостью в семье в условиях гипер- или гипоопеки затруднено формирование у него способности действовать самостоятельно, он не овладевает в необходимом объеме социально-бытовыми навыками или не приучается их использовать в повседневной жизни. Недостаточность бытовых умений нередко может провоцироваться и низким энергетическим потенциалом ребенка, в связи с чем он легко пресыщается и отказывается от субъективно непривлекательных для него нагрузок.

Недостаточно сформированные социально-бытовые умения оказывают влияние на качество социальной адаптации в школе. Обучающиеся с легкой умственной отсталостью могут демонстрировать неспособность самостоятельно подготовиться к уроку, выполнять требования, предъявляемые к учебному поведению во время урока, регулировать свое поведение в соответствии с социальными нормами. Все это обусловливает необходимость организации специальной помощи ребенку в овладении социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, что является одним из компонентов развития жизненной компетенции.

У обучающихся с легкой умственной отсталостью отмечается системное нарушение речи (недоразвитие всех компонентов речи  - от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарность речемыслительных средств. Трудности коммуникации обусловлены не только особенностями речевого развития, но ограниченностью опыта социальных взаимодействий, преобладанием эмоционально-оценочного восприятия ситуаций, замедленным темпом и пассивностью когнитивного восприятия и переработки информации, трудностями саморегуляции, склонностью к эмоциональной дезорганизации поведения даже в несложных проблемных ситуациях.

Преодоление этих особенностей, мешающих полноценной и эффективной коммуникации с окружающими, требует длительной работы по формированию соответствующих жизненных компетенций, включающих, прежде всего, устойчивые и продуктивные коммуникативно-поведенческие умения и навыки.

Большинство обучающихся с легкой умственной отсталостью обладают ограниченным опытом активных и разнообразных контактов с окружающим миром. Складывающаяся у этих детей картина окружающего мира может быть недостаточно полной и подробной, представления о мире могут быть фрагментарными и стереотипными, ограниченными конкретными привычными ситуациями. Картина мира может быть недостаточно упорядоченной во времени и в пространстве, что препятствует освоению представлений о закономерном развитии событий, о взаимосвязи человека с целостным и изменчивым миром, усвоению соответствующих предметных знаний.

Представления о социальном окружении у обучающихся с легкой умственной отсталостью ограничены конкретными, привычными, поверхностно воспринимаемыми ситуациями и упрощенными, недифференцированными, ситуативно воспринятыми ролевыми образами других людей и столь же недифференцированными образами собственного ролевого поведения. Формирование адекватных представлений в этой области целесообразно на уровне усвоения принятых в культуре норм и правил поведения, сложившихся ритуалов и умений, соответствующих социальным ролям, предписанным возрастом и статусным репертуаром ребенка (дочь, сын, ученик, товарищ и т.п.).

Таким образом, особенности психофизического развития обучающихся с легкой умственной отсталостью, определяют их особые образовательные потребности в необходимости организации в образовательном учреждении коррекционно-развивающей работы по развитию жизненных компетенций обучающихся.

В условиях отхода в современном образовании от знаниевой парадигмы все большую актуальность приобретает наравне с личностно-ориентированным образованием, системным и деятельностным подходами, компетентностный подход.

«Компетентность» используется для описания конечного результата обучения и трактуется как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; а также как качество личности, проявляющееся в способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте.

Значимыми становятся  следующие качества личности: самостоятельность, способность устанавливать отношения, готовность брать на себя ответственность, надежность, креативность, способности к наблюдению и восприятию, умение высказывать собственное мнение, терпимость, открытость миру и культуре, а также самообладание, невозмутимость, которые помогают спокойно решать проблемы, улаживать отношения с другими людьми и справляться с неуверенностью, что по сути составляет ядро понятия «жизненная компетенция» человека. Основными компонентами понятия «жизненные компетенции» являются: адекватные представления о собственных возможностях и ограничениях; овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации; осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Жизненная компетентность – это многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию, профессиональной деятельности.

Особенности психофизического развития обучающихся у легкой умственной отсталостью, определяют их особые образовательные потребности в необходимости организации в образовательном учреждении коррекционно-развивающей работы по развитию жизненных компетенций обучающихся, чтобы учащийся с интеллектуальной недостаточностью мог достичь  максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.