Особенности эмоциональной сферы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации
статья на тему

Особенности эмоциональной сферы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации

Социальный педагог

          ГКУ РХ "Центр для   несовершеннолетних"

              г. Черногорска

Кудрина Юлия Владимировна

        Аннотация. В данной статье рассмотрена эмоциональная сфера детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации как сложно организованная система регуляции поведения человека. Проведен сравнительный анализ группы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и группы детей, проживающих в семье. Данная работа позволяет расширить и уточнить знания об особенностях эмоциональной сферы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

        Ключевые слова: эмоция, аффекты, отрицательные эмоции, положительные эмоции, эмоциональная сфера, трудная жизненная ситуация.

        «Эмоция – особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение» [19].

        Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения.

        Так, П. Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых) [5].

        На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды [22].

        Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П. Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний – от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции – это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость [8].

        Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.         Аффекты – это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому они способны, в отличие от аффектов, предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Третий вид эмоциональных процессов – это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте – конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, ненависти и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения [15].

        Таким образом, наименее ясным остается вопрос о взаимоотношении эмоций как более узкого класса явлений, характеризующихся яркостью субъективных переживаний, с теми переживаниями, эмоциональная насыщенность которых менее выражена.

        Существуют несколько функций эмоций: отражательная (оценочная), побуждающая, подкрепляющая, переключательная, коммуникативная [21].

        Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде, чем будет определена локализация вредного воздействия [22].

        Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, но и в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации [39].

        Оценочная или отражательная функция эмоции непосредственно связана с ее побуждающей функцией. Эмоция выявляет зону поиска, где будет найдено решение задачи, удовлетворение потребности. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и отношение к нему, что и побуждает человека к действию [16].

        Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют индикаторный характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение, как мы выяснили, связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности [39].

        Эмоции и чувства – личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов. В.К. Вилюнас пишет: Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам. Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия [34].         Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

        Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам.

        Чувства носят исторический характер. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам. В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

        Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль [23].

        Таким образом, роль положительных и отрицательных эмоций заключается в их влиянии на жизнедеятельность человека, в их воздействии на процесс, на сам ход выполнения человеком практической и теоретической деятельности, в оказании ими влияния на результативность, успешность и эффективность человеческой деятельности [18].

        Отрицательная эмоция – это, как правило, сигнал тревоги, опасности для организма, сигнал, свидетельствующий о том, что индивиду необходимо срочно и резко изменить условия своей жизнедеятельности.

        Положительная эмоция – это сигнал так называемого возвращенного благополучия, говорящий человеку о том, что окружающая ситуация соответствует его потребностному настрою.

        Мнения многих ученых о значении эмоций и выполняемых ими функциях расходятся. Тем не менее, положительные эмоции, в отличие от отрицательных, связываются с потребностями более высоких уровней, например, с эстетическими потребностями человека. Однако несомненна главная функция эмоций – их участие в психическом управлении поведением человека.

        Подводя итог, можно отметить следующие моменты возрастных изменений эмоциональной сферы:

1) увеличение количества эмоциогенных объектов, особенно имеющих социальный характер;

2) возрастание дифференцированности эмоциональных переживаний;

3) возникновение эмоциональных переживаний не только по поводу настоящего, но и по поводу будущего;

4) появление способности отрывать экспрессивные средства от переживаний;

5) увеличение способности понимания эмоций других людей.

6) переход эмоциогенных реакций от импульсивности к произвольности [2].

        Кандидат исторических наук И. Г. Кузина рассматривает общее понятие трудной жизненной ситуации, как ситуации, объективно нарушающей социальные связи человека с его окружением и условия нормальной жизнедеятельности и субъективно воспринимаемая им как сложная, вследствие чего он может нуждаться в поддержке и помощи социальных служб для решения своей проблемы [21].

        Психолог Н. Г. Осухова рассматривает это понятие как ситуацию, в которой в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации ребёнка к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в предыдущие периоды жизни [40].

        Федеральный закон «Об основах социального обслуживания в РФ» определяет, что трудная жизненная ситуация – ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность гражданина (инвалидность, неспособность к самообслуживанию в связи с преклонным возрастом, болезнью, сиротство, безнадзорность, малообеспеченность, безработица, отсутствие определенного места жительства, конфликты и жестокое обращение в семье, одиночество и тому подобное), которую он не может преодолеть самостоятельно [23].

        Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации – это дети:

• оставшиеся без попечения родителей;
• дети-инвалиды;
• дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии;
• дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;
• дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев;
• дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;
• дети – жертвы насилия;
• дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;
• дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;
• дети, проживающие в малоимущих семьях;
• дети с отклонениями в поведении;
• дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи [23].

        Изучив, понятие эмоциональная сфера личности (человека) мы выявили, что она включает в себя, по мнению разных авторов, как чувства, эмоции, так и аффекты и ощущения. Эмоции выполняют ряд функций: отражательная (оценочная), побуждающая, подкрепляющая, переключательная, коммуникативная.

        Эмоции и чувства – личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически.

        Для проведения эмпирического исследования нами были определены цель и задачи исследования:

        Цель исследования: изучить и выявить особенности эмоциональной сферы детей, которые оказались в трудной жизненной ситуации.

        Задачами экспериментального исследования являлись:

1) Подобрать диагностические методики на изучение эмоционального развития детей;

2) Выявить особенности эмоционального развития детей.

        Исследование проводилось на базе Государственное казённое учреждение Республики Хакасия «Республиканский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» г. Черногорск.

        В исследовании приняли участие всего 60 детей, из них дети дошкольного возраста (2ребенка 6лет), дети младшего школьного возраста (7-8лет – 10детей, 9-12лет – 14детей, 14-17лет – 7детей) социально – реабилитационного центра, дети МБОУ СОШ №16 г. Черногорск (30детей). Списки детей прилагаются в приложении.

        Методика В. М. Минаевой «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей».

        Цель методики: изучить понимание детьми эмоциональных состояний людей.

        Процедура проведения: проводится индивидуально, в двух сериях.

        Обработка результатов: Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

        Методика «Изучение социальных эмоций».

        Цель методики: изучить проявление социальных эмоций.

        Процедура проведения: Сначала за детьми 3-7 лет наблюдают в разных видах деятельности. Затем проводят индивидуально 2 серии.

        Обработка результатов: Анализ результатов наблюдения проводят по схеме.

        При обработке результатов серий особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данные наблюдения и эксперимента сопоставляют. Делают вывод о сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей разного возраста.

        Опросник «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» Е.И. Изотовой.

        Цель: Изучение эмоциональных проявлений детей и уровня сформированности у них способности к вербализации эмоций при разыгрывании сюжетных сценок.

        Метод проведения исследования:

Этап 1. Экспериментатор описывает знакомые и понятные детям ситуации и предлагает их изобразить.

I ситуация – показать печальное, страдающее лицо мамы, капризного плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки.

II ситуация – показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика.

III ситуация – показать неподдельную радость за другого.

IV ситуация – показать обиду девочки.

        Обработка данных. Анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно-мимических средств общения и о развитости умения понимать эмоциональные состояния других людей и сопереживать им. Проводится уровневая обработка данных.

        Методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой.

        Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

        Показатели методики:

1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

2) понимание эмоционального содержания;

3) идентификация эмоций;

4) вербализация эмоций;

5) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность).

        Дифференциация результатов по показателям 1, 2 осуществляется по типологическому соответствию.

        Дифференциация результатов по показателям 3, 4, 5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему и высокому.

        Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением, 6 карт с изображением лиц гномов с различным эмоциональным выражением.

        Метод проведения теста: методика включает в себя две диагностические серии.

        Проективная методика «Несуществующее животное».

        Цель: диагностика личностных особенностей.

        Описание: методика является проективной, т. к. не имеет стимульного материала и не является стандартизированной. Методика используется при обследовании детей и взрослых в качестве ориентировочной методики, данные которой, помогают выдвинуть гипотезу об особенностях личности. Все признаки интерпретируются символично.

        Процедура проведения: Предлагается лист А4, толщина средняя, простой карандаш, 6 цветных, ластик, точилка.

        Инструкция: «Придумайте и нарисуйте животное, которое не существует, его не существовало раньше ни в кино, ни в мультфильмах, ни в сказках, ни в компьютерных играх и назови несуществующим названием».

Анализ данных проводится путем интерпретации рисунка и особенности рассказа.

        Графический проективный тест «Кинестетический рисунок семьи» (КРС).

        Цель методики: психологической диагностики отношения ребенка к членам своей семьи, семейных отношений, вызывающих у ребенка тревогу или конфликты, определения места ребенка в семье.

        Выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования (для психолога – наблюдение) и беседы поле этого. Во время выполнения теста вступать в разговор с ребенком не следует.

        Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью так, чтобы ее члены были чем-нибудь заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

        Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После окончания рисования проводится беседа по схеме:

•        Кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;

•        Где работают или учатся члены семьи;

•        Как в семье распределяются домашние обязанности;

•        Каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

Качественный анализ рисунков. Анализ рисунков проводится с учетом формальных и содержательных аспектов.

        После отбора диагностических методов исследования, нами было проведено исследование эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста, как в социально-реабилитационном центре, так и в МБОУ СОШ №16 г. Черногорска, и проведен сравнительный анализ с целью выявления особенностей эмоциональной сферы у детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

        Характеристика уровней определения эмоционального состояния:

        Высокий уровень – ребенок самостоятельно правильно назвал эмоциональные состояния, изображает эмоциональное состояние, адекватное ситуации, без помощи взрослого, использует различные экспрессивно-мимические средства общения.

        Средний уровень – ребенок самостоятельно назвал эмоциональные состояния только некоторых героев, остальные были названы после помощи взрослого, изображает эмоциональное состояние, адекватное описанию ситуации после объяснения взрослым эмоционального состояния героев, ограничено использует экспрессивно-мимические средства общения.

        Низкий уровень – ребенок не смог самостоятельно назвать эмоциональные состояния героев, после помощи взрослого назвал только некоторые из них, затрудняется изобразить эмоциональное состояние даже после объяснения взрослого. При попытках изображения отмечается резко ограниченный набор экспрессивно – мимических средств общения.

        Таблица 1

по методике «Изучение понимания детьми эмоционального состояния людей» В. М. Минаевой

        По методике «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» нами выявлялись особенности эмпатийных переживаний у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

        Результаты по данной методике показали, что в группе детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации преобладает средний уровень (75%) развития эмпатийных переживаний у детей школьного возраста и низкий уровень (25%) – у детей дошкольного возраста.

        Группа детей, проживающих в семье отличается более четкой дифференциацией эмпатийных переживаний и более открыты к взаимодействию с экспериментатором. Высокий уровень составил 61%, средний и низкий 30% и 9% соответственно.

        Ответы детей, соотносились с двумя шкалами (сопереживания как эгоистического типа эмпатии и сочувствия как альтруистического типа эмпатии). Количество баллов, набранных ребенком по каждой из шкал, говорит о склонности испытуемого к тому или иному типу проявления эмпатии. Эмпатийность по отношению к главному персонажу рассказа рассматривалась нами как акт сопереживания, при условии идентификации испытуемого с главным персонажем. Если эмпатийное переживание относилось к антагонистам главного героя – животному, взрослому, сверстнику, то мы рассматривали его как сочувствие.

        «Изучение социальных эмоций».

        Характеристика уровней проявления социальных эмоций:

        Высокий уровень – ребенок радуется взаимодействию со сверстниками, называет друзей, охотно оказывает помощь другим, объясняет чувство долга, понимает эмоциональное состояние других, проявляет заботу по отношению к сверстникам и младшим детям, умеет радоваться успехам других;

        Средний уровень – ребенок равнодушно относится к другим, оказывает помощь по предложению взрослого формально, без энтузиазма, чувство долга проявляет изредка, замечает эмоциональное состояние других, заботу проявляет эпизодически, к успехам других равнодушен.

        Низкий уровень – ребенок в большей степени отрицательно относится к другим, оказывает помощь по предложению взрослого не охотно или отказывается, чувство долга не проявляет, не замечает эмоциональное состояние других, не проявляет заботу, завидует успехам других, радуется их неудачам.

Таблица 2

по методике «Изучение социальных эмоций» Г. А. Урунтаевой

        Таким образом, у группы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации преобладает средний уровень развития (81%) и понимания социальных эмоций, группа детей, проживающих в семье более сведущи в проявлениях социальных эмоций, высокий и средний уровни составили 58% и 36%.

Таблица 3

по методике «Специальная осведомленность: эмоции и чувства»

Е. И. Изотовой

        Посредством опросника Е. И. Изотовой выявлялись объем представлений детей об эмоциональной сфере человека, в частности содержании и проявлении эмпатии по отношению к родителям и сверстнику, а также предпочитаемый ребенком сценарий эмпатийного поведения в зависимости от объекта эмпатии и эмоционального отношения к нему.

        Детям задавались вопросы (от 4 до 6) в соответствии с направленностью блока: содержание эмоций и чувств (блок 1), выражение эмоций (блок 2), причины эмоциональных переживаний (блок 3), эмпатия (блок 4). Вопросы в блоках представлены по мере усложнения, два последних вопроса в каждом блоке предполагают наличие опыта социального взаимодействия, а также переживаний эмоций социальной направленности (презрения, зависти и пр.).

        Ответы детей оценивались в баллах. Количество набранных баллов по каждому блоку зависело от адекватности и обоснованности ответа, его распространенности и вариативности. В каждом блоке был фиксирован высший (максимальный) предел количественной оценки ответов детей: для 1-го блока – 6 баллов; для 2-го блока – 12 баллов; для 3-го блока – 8 баллов; для 4-го блока – 7 баллов.

        Подсчитывалось количество набранных ребенком баллов. Максимальное количество – 32 балла – показывало высокий уровень специальной осведомленности (объем представлений об эмоциях и чувствах человека).

        Проанализировав данные опросника «Специальная осведомленность: эмоции и чувства», мы пришли к выводу, что к младшему школьному возрасту возрастает общий уровень специальной осведомленности, преимущественно за счет расширения знаний о содержании эмоций (блок 1), причин возникновения эмоций и чувств (блок 2), Возрастная динамика знаний о выражении эмоций и их регуляции (блок 3), а также о способах выражения сочувствия (блок 4) практически отсутствует.

        Методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой.

        Характеристика уровней:

        Высокий уровень: выделение комплекса экспрессивных признаков по 6 модальностям (глаза + рот + брови т.д.), соответствует комплексное представление об эмоциональном процессе, включая его причины и последствия, способность произвольного воспроизведения различных эмоций в игровой и коммуникативной деятельности в сочетании с выраженным контролем за своими мимическими проявлениями в различных социальных контекстах

        Средний уровень: нестабильное выделение комплекса экспрессивных признаков по 4-6 модальностям, частичное представление об эмоциональном процессе, включая его причины и последствия, способность произвольного воспроизведения различных эмоций в игровой и коммуникативной деятельности в сочетании с выраженным контролем за своими мимическими проявлениями в различных социальных контекстах.

        Низкий уровень: выделение отдельных экспрессивных признаков (рот, глаза) по всем модальностям с использованием двух видов помощи содержательной и предметно – действенной, отсутствие представлений об эмоциональном процессе, включая его причины и последствия, способность произвольного воспроизведения различных эмоций в игровой и коммуникативной деятельности в сочетании с выраженным контролем за своими мимическими проявлениями в различных социальных контекстах.

Таблица 4

по методике «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой

        Проективная методика «Несуществующее животное».

        Характеристика шкал:

        Тревожность – признаки агрессивности, указывающие на защитный характер и страх агрессии, дрожащие линии, ярко выделенные глаза и т. д.

        Агрессивность – острые импульсивные линии, сильный нажим, общий характер агрессивный, нападающий, наличие агрессивных приспособлений (когти, шипы, иглы, пластины, вербальная агрессия (жало, пасть, зубы, изрыгает огонь), злой характер, питается животными, людьми, очевидные указания на агрессию (рушить, ломать, убивает, поедает).

        Замкнутость – удаленное место жительства, одиночество животного, мелкое изображение, линии слабые или наоборот чёткие, ограждения.

Таблица 5

по проективной методике  «Несуществующее животное»

        Таким образом, у большинства группы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации наблюдаются проявления тревожности 17детей и замкнутости 15 детей, у 10 детей проявления агрессивности, полученные данные подтверждаются проведённые наблюдения и беседа по рисунку. В группе детей, проживающих в семье меньшее количество детей проявляют такие эмоциональные состояния как тревожность 6 детей, агрессивность 9 детей и замкнутость у 3 детей. Можно отметить, что в группе детей, проживающих в семье наблюдается один или два признака того или другого состояния, уточнение мы сделали в ходе беседы и по данным наблюдения, в группе детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации наблюдается сочетание нескольких признаков явно указывающих на определенное эмоциональное состояние.

        Графический проективный тест «Кинестетический рисунок семьи».

        По результатам обследования дети разделены на 2 группы:

- дети из семей с благоприятным микроклиматом – на рисунке отображены все члены семьи, ребёнок благожелательно отзывается о каждом из них, с удовольствием рассказывает о домочадцах.

        Самым счастливым ребёнок может отмечать себя, родителей. На вопрос о том, кто самый несчастный, ребёнок даёт ответы, не отражающие общего неблагополучия в семье («Бабушка – у неё опять завяли помидоры»; «Брат – ему конфеты есть не дают»; «Папа – футбольная команда, за которую он болел, проиграла» и т. д.). В оценке негативных ситуаций ребёнок не выделяет всё время одного члена семьи, свои ответы обосновывает доброжелательно («В игру не будет играть сестрёнка – она же ещё маленькая, смотреть будет»; «В гости дед не идёт – не любит он в гости ходить»; «Мама не пойдет в кино, она всегда лучше дома будет по телефону болтать, мы часто с папой ходим»).

        - дети из семей с неблагоприятным климатом – в рисунке отражены не все члены семьи (один родитель, нет братьев и сестёр) либо отражены вымышленные персонажи («Это мой старший брат, самый сильный, всех побьёт»; «Это моя собака, мы с ней всегда гуляем, она меня любит»). Рассказы о членах семьи бедны подробностями либо, наоборот, содержат очень много вымысла («Папа маму всегда на руках носит и цветы дарит, а она смеётся»; «Мне мама из командировки привезла живого крокодила, в ванной живёт»). В благоприятных ситуациях, предлагаемых для анализа, ребёнок выделяет одного члена семьи, не мотивируя свой выбор. В неблагоприятных ситуациях ребёнок также может выделять одного из членов семьи, комментируя свой выбор резко негативно.

Таблица 6

по графическому проективному тесту «Кинестетический рисунок семьи» (КРС)

        Таким образом, как показывают полученные данные, практически во всех рисунках группы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (26 детей), наблюдается неблагополучие в семье, желание скрыть за внешним благополучием семейные взаимоотношения. Дети, рисунки которых мы отнесли к семьям с благоприятным микроклиматом (4ребёнка), рисовали родительскую семью до того как, оказались в трудной жизненной ситуации.

В группе детей, проживающих в семье большинство (24 ребёнка) отмечают благоприятный микроклимат в семье, и 6 детей неблагополучие в семье, это семьи где родители заняты собой или зарабатыванием денег и мало уделяющие внимание своим детям.

        В результате интерпретации эмпирических данных мы выявили не только практически равные значения осведомленности, но и сходство сценариев эмпатийного поведения у детей дошкольного и школьного возраста. Они демонстрируют схожие посылы, мотивационные обоснования тех или иных своих эмпатийных актов.

        В то же время в группе детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации наблюдается не четкая дифференциация эмоциональных проявлений, бедность эмоциональной окраски, замкнутость, повышенная тревожность и иногда агрессивность.

        Необходимо отметить при этом некоторые содержательные различия эмпатийных реакций у детей разных возрастных групп. Так, дети дошкольного возраста на вопрос №1 (блок «Эмпатийность») «Когда твои друзья радуются, что ты делаешь?» преимущественно отвечают: «буду радоваться вместе с ними», то есть проявляют «сорадование», сопереживание. Уже в младшем школьном возрасте на данный вопрос популярным ответом становится: «буду радоваться за них», что свидетельствует о переходе эмпатийных переживаний детей на уровень сочувствия.

        Нами выявлены также определенные качественные особенности интерпретации детьми некоторых эмоциональных явлений. Прежде всего, это относится к их трактовке негативных переживаний. Так, вопрос №3 (блок «Причины») «Когда люди плачут?» вызывал сильный эмоциональный отклик у детей, их ответы охватывали широкий спектр причин данного явления от негативных (печаль, страх, боль) до позитивных (радость, гордость, счастье). При этом дети в большинстве случае ориентировались на собственный эмоциональный опыт и опыт членов своей семьи.

        В ответах дети младшего школьного возраста очень редко использовали невербальные средства (жесты, мимику), в отличие от старших дошкольников, которые часто обращались к невербальным средствам для более полного описания определенной ситуации. В большей степени это проявлялось при ответах на вопросы блока «Выражение эмоций». Так, на вопрос №2 (блок «Выражение эмоций») «Как без слов показать, что тебе страшно?» младшие школьники отвечали – «дрожать / трястись», а дошкольники активно демонстрировали аналогичные состояния, используя все доступные им вербальные и невербальные средства. Данный факт обосновывается более высоким уровнем развития «языка эмоций» у школьников, более выраженной структурированностью и дифференцированностью их представлений об эмоциональных явлениях, а также высокой степенью произвольной регуляции эмоций.

        В ходе интерпретации проективных методик большое внимание нами уделялось проявлениям детей во время рисования и рассказа по нему. В группе детей, проживающих в семье большинство используют яркие цвета, линии уверенные, четкие и животные приветливые, социально адаптированные, в отличие от группы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

        Рисунки группы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации отличаются более тёмной цветовой гаммой, не достаточно четким контуром или наоборот, жирным нажимом, можно отметить проявления тревожности, вербальной агрессии, защиты в дошкольном возрасте от окружающих, в школьном возрасте своих убеждений.

        Рисунки семьи группы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации отражают представления детей об основных социальных ролях взрослых и детей, у детей школьного возраста в рисунках можно увидеть стремление к новой семье, желание изменить то, что они наблюдали в своей семье.

        В группе детей, проживающих в семье рисовали семью за разными домашними делами и достаточно информативно.

        Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

        В ходе исследования эмоциональной сферы детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации,  мы выявили следующие особенности:

- чем старше дети, тем дальше и чаще они уходят от спонтанных эмоциональных реакций и спонтанного выбора эмпатийных объектов и сценариев. С возрастом социальная норма становится для ребенка обоснованием выбора «правильного» действия, что подтверждает тезис о социализации эмоциональных реакций, социальной заданности эмпатийных проявлений;

- дети в большинстве случае ориентировались на собственный эмоциональный опыт и опыт членов своей семьи;

- дети дошкольного возраста больше используют при объяснении эмоционального состояния невербальные средства (мимику, жесты), дети школьного возраста больше вербализируют.

 - дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, проявляют больше тревожность, агрессивность, чем у группы детей, проживающих в семье;

- дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации,  отличаются бедностью в проявлении эмоции, меньше выказывают сочувствия.

Библиографический список

1.        Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология деятельности  [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 333 с.

2.        Авторское право [Электронный ресурс]. Copyright © 2008 WEBcommunityTheme by Dimox • Студия ВЕБ-технологий «Design Инсайт» (дата обращения 25.11.2016).

3.        Высшие чувства и их характеристика [Электронный ресурс]. http://www.4medic.ru/page-id-521.html (дата обращения 21.11.2016).

4.        Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо, 1988. – 336 с.

5.        Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика [Текст] / С.Ю. Головин. – Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001. – 976 с. – 2-е изд.

6.        Додонов, Б.И. В мире эмоций [Текст] / Б.И. Додонов – Киев: Политиздат, 1987. – 140 c.

7.        Изард, К.Е. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.

8.        Изард, К.Е. Эмоции человека [Текст] / К.Е Изард – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 400 с.

9.        Изотова, Е.И., Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений [Текст] / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова Е.В. – М.: Академия, 2004. – 272 с.

10.        Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.

11.        Ковалев, А.Г. Психология [Текст] / А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.Н. Шабалина. – М.: Просвещение, 1966. – 376 с.

12.        Ладанов, И.Д. Управление стрессом [Текст] / И.Д. Ладанов. – Москва, 1989. – 144 с.

13.        Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

14.        Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений [Текст] / В.М. Минаева – М.: АРКТИ, 2001. – 48с.

15.        Морозов, А.В. Деловая психология [Текст] / А.В. Морозов – СПб.: Союз, 2002. – 576 с.

16.        Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. – Москва, 1995 год. – 496 с.

17.        Никольская, И.М., Психологическая защита у детей [Текст] / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2001. – 178 с.

18.        Нуркова, В.В., Психология: Учебник [Текст] /

В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 484 с.

19.        Ольшанникова, А.Е. Эмоции и воспитание: брошюра [Текст] / А.Е. Ольшанникова. – М.: Знание, 1983. – 80 с.

20.        Проблема эмоционального развития личности в психологии [Электронный ресурс]. http://reihorn.narod.ru/emocion.html (дата обращения 21.11.2016).

21.        Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / под ред. А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской. – СПб: Питер, 2000. – 712 с.

22.        Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1998. – 488 с.

23.        Рубинштейн, С.Л. Собрание сочинений: В 6 т. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Учпедгиз,1946. – Т.2. – С. 297.

24.        Федеральный закон об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации [Электронный ресурс]. http://cons-help.com/69/ (дата обращения 16.11.2016).

25.        Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. / под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986. – 408 с.

26.        Хухлаева, О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки [Текст] / О.В. Хухлаева. – М.: Генезис, 2006. – 176 с.

27.        Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие [Текст] / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 1996. – 320 с.

28.        Эмоциональная сфера личности [Электронный ресурс]. http://coma.su/content/view/102/30/ (дата обращения 20.11.2016).