СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
статья на тему

СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Потапова Т. П.

Государственное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение Саратовской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №2 VIII вида г. Энгельса».

г. Энгельс Саратовской области,  Российская Федерация

This article considers the basic problems of social development of adolescents with intellectual disorders in today's society, reflecting the dependence of the results on development of the conditions of education and environment of the child, the role of adults in the social development of adolescents with intellectual disabilities.

Данная статья  раскрывает основные проблемы социального развития подростков с нарушением интеллекта в условиях современного общества, отражает зависимость результатов развития от условий воспитания и окружения ребёнка, роль взрослых в социальном развитии подростка с нарушением интеллекта.

Под развитой человеческой личностью подразумевают личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросы формирования мировоззрения, самосознания и самостоятельности имеют большое значение в воспитании личности (С Л. Рубинштейн, 1970).

Проблема формирования личности умственно отсталого ребенка относится к числу менее разработанных в психологии и педагогике. Личность умственно отсталого подростка, прежде всего, характеризуется низким уровнем социализации, отражающим пробелы и недостатки таких сфер воспитания как семья и школа. Важнейшим фактором формирования личности такого подростка в большинстве случаев являются неблагоприятные семейные условия: отсутствие нормальной нравственной среды в семье, конфликтные ситуация в социальном взаимодействии с окружающими.

Умственно отсталые дети в связи с несвойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят поверхностный характер. Умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия [5. С.57].

Одной из основных задач вспомогательной школы является подготовка своих воспитанников к труду в сфере материального производства. При этом уделяется существенное внимание и вопросам профессиональной ориентации учащихся.

Воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психической функций, как указал Л.С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Воспитание таких детей, формирование их личностных качеств является делом трудным, требующим изучения взаимодействия детерминант этого процесса умственно отсталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.

Одной из трудных, но важных задач воспитания умственно отсталых детей является развитие у них высших культурных потребностей.

При формировании личности нормальных школьников многое может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п.

Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей [1. С.24].

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более очеловечиваются элементарные органические потребности, но формируются и усложняются, разнообразные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладеть знаниями, читать книги, слушать музыку и т.д.

Наиболее сложными человеческими потребностями, формируемыми в школах, являются такие, как потребность в положительной общественной оценке, в уважении со стороны коллектива, в самоуважении, т.е. в переживании своей деятельности как соответствующей принятым нравственным нормам. Сложная иерархия потребностей нормально развивающегося ребенка представлена в исследовании Л.И. Божович.

Иначе дело обстоит с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей. Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего "не знает", "не может" и "не хочет". При этом он придавал главное значение последнему, т.е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в слабости побуждений. Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна.

Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами увеличивается. Кроме того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей [1. С.27].

Именно эта дисгармоничность, т.е. непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка.

Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие "направленность личности" было введено С.Л. Рубинштейном. Понятие этого расшифровывается, как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека.

Этому вопросу посвящены работы Л.Н. Поперечной, которая длительно прослеживала судьбу подростков, перенесших в раннем возрасте органические поражения головного мозга. Ею были изучены две группы. В первую группу вошли ученики - подростки массовой школы, которых врачи и педагоги раньше рекомендовали перевести во вспомогательную школу. Ко второй группе были отнесены те, что перенес более тяжелые поражения головного мозга, вызвавшие умственную отсталость. Отнесенные к этой группе дети обучались во вспомогательной школе [2. С.28].

По данным этого исследования решающую роль в возникновении отрицательной направленности личности у первой группы подростков сыграла длительная неуспеваемость в школе, т.е. неуспех в основном виде деятельности. Во второй группе выпускников вспомогательных школ оказалось гораздо больше подростков с положительной направленностью личности.

Данные результаты исследования являются убедительным подтверждением правильности теории психологов, писавших, что личность человека формируется в его деятельности (Л.С. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев).

Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной или ослабленной нервной системой труд представляет собой значительное корригирующее воспитательное средство. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки.

Все особенности этого корригирующего влияния труда на личность умственно отсталого ребенка отражены в книге Г.М. Дульнева "Основы трудового обучения во вспомогательной школе". Автор справедливо отмечает, что вопрос о формировании личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения еще не был предметом специального систематического изучения, на основе конкретных фактов и наблюдений Г.М. Дульнев доказывает, как формируется в труде целенаправленность и самостоятельность личности умственно отсталого ребенка. [ 3.]

Большое    значение    для    формирования    личности    имеет коллектив, в котором она развивается. Выше приводилось суждение Л.И. Божович о том, что личность, формируясь под влиянием окружающей действительности, становится все более независимой от непосредственного влияния сиюминутной ситуации.

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников коррекционной школы изучался Н.Л. Коломинским с применением социометрической методики. Однако Н.Л. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах, но постарался выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли ученики. Это позволило ему сформулировать стадии развития коллектива по уровню [4. С.17].

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется, что у них родился неполноценный ребенок. Эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате.

Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу, в котором ребенок развивался. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.

По данным Л.И. Божович, правильное формирование самооценки - один из важнейших факторов развития личности ребенка. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов. Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания.

Самооценка умственно отсталых детей в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. Л.С. Выготский указывает, что возможен механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка [5. С.115].

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т.д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И. Пинского, по результатам которого выявлено, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации.

В то же время, экспериментальные данные Б.И. Пинского могут быть истолкованы в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная, неустойчивая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе защитный барьер от внешней оценки.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отличие слабоумных детей от нормальных нужно видеть в своеобразии отношений между интеллектом и аффектом на разных ступенях развития, в изменении этих отношений по мере того, как умственно отсталый ребенок растет и обучается.

Разрабатывая идеи Л.С. Выготского, Л.В. Занков (1936г.) дал психологический анализ личности детей - олигофренов разной глубины дефекта. Он описывал их интересы как малоинтенсивные, из-за недостаточной эмоциональной окрашенности они не могут достигать значительной силы и устойчивости [4. С.18].

Под руководством И.М. Соловьева (1936) изучалось своеобразие поведения и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей при выполнении ими интеллектуальных и практических заданий. Сравнительное изучение самооценки, уровня притязаний, особенности волевых действий нормальных и аномальных детей различной глубины дефекта показало, что характер самооценки умственно отсталых значительно изменяется на протяжении обучения и воспитания.

Учащиеся старших классов, оценивая себя, в отличие от младших учеников, дают более правильную оценку своих возможностей. Результаты экспериментов показали, что как только работа сама по себе теряла свою привлекательность, обнаруживалось отсутствие мотивов деятельности.

В 1965г. было опубликовано исследование уровня притязаний умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Викуловой, под руководством Б.В. Зейгарник. Оказалось, что уровень притязаний у олигофренов вырабатывается с трудом, их поведение и эмоциональные реакции обусловлены в основном отношением и оценкой окружающих, а не самооценкой. Чуть позже И.П. Ушакова и Н.А. Лялина (1969г.) показали, что адекватная оценка учителем достижений учащихся играет важнейшую роль в формировании правильного отношения умственно отсталых учеников к учебе и к своим достижениям.

Под руководством Ж.И. Шиф исследовались особенности
самооценки и уровня притязаний в разных видах деятельности
учащихся и выпускников вспомогательной школы
(Н.Л. Коломинский, 1972; Ж.И. Намазбаева, 1972). Авторы
доказали, что самооценка и уровень притязаний умственно отсталых
различны в разных видах деятельности. Успехи в трудовой
деятельности наиболее значимы для формирования реалистичной
самооценки умственно отсталых детей. Своеобразие их уровня притязаний и самооценки зависят от степени дефекта, от клинических
особенностей, от успешного обучения.

Известно, что оценочное отношение к себе возникает у ребенка в процессе общения с окружающими людьми. Главная роль при этом принадлежит оценочным суждениям взрослых - их одобрению, похвалам, порицаниям. Таким образом, оценка окружающих выступает как основное средство социального воздействия на личность.

В силу ряда причин многие умственно отсталые дети к моменту поступления в коррекционную школу уже имеют отрицательные черты личности, сформированные в семье. Одни из них жили в атмосфере излишней опеки и постоянного захваливания. Другие длительное время находились в условиях общеобразовательной школы и неизбежно сталкивались с неудачами и отрицательной оценкой результатов своей деятельности и поведения. Постоянно отрицательная, так же как и неизменно высокая, оценка успехов воспринимается детьми как оценка их личности в целом.

Предметом ранних исследований Ж.И. Намазбаевой были самооценка и уровень притязаний учащихся вспомогательной школы. Результаты исследования уровня притязаний первоклассников дополнили данные об особенностях самооценки учащихся. Факт положительного отношения детей к эксперименту говорит о наличии известного уровня притязаний. Результаты показали, что обучающие уроки и внеклассная работа по развитию практической деятельности значительно развили критический анализ умственно отсталых школьников. Под руководством учителя дети научились видеть свои ошибки. Оценка их стала более адекватной [6. С.11].

Л.С. Рубинштейн (1946) писал, что через свои достижения человек узнает о себе, о своих возможностях. Если ребенок может критически относиться к своим достижениям, то при определенных условиях это может способствовать формированию критического отношения к себе, к сверстникам [4. С.19].

Вопрос о мотивации учебной деятельности имеет важное значение для практики специальных школ, в которых обучаются аномальные дети. Условия атипического развития приводят к недоразвитию к аномального ребенка определенных сторон личности, определенных психических функций, играющих важную роль в жизни и учебной деятельности, у него обнаруживается отсутствие необходимой готовности и возможностей для полноценной учебной деятельности (Б.И. Пинский, 1962г.)

Будучи поставлен перед необходимостью выполнять учебную задачу, которую он не в состоянии должным образом осознать, аномальный школьник начинает выполнять такие действия, которые диктуются не требованиями задачи, а стремлением в той или иной форме удовлетворить требования учителя.

В силу общего психического недоразвития, ограниченности потребностей и интересов эти школьники нуждаются в специальной организации учебной работы с ними. В противном случае, не осознавая правильно поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.

Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании умственно отсталых школьников необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок ни был уровень общего развития умственно отсталых школьников, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам [5. С.83].

Таким образом, одной из важнейших задач коррекционной школы является формирование у учащихся готовности к сознательному усвоению знаний. Без специальной коррекционно-воспитательной работы, направленной на формирование указанной готовности, нельзя добиться хороших результатов в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников, формирования основных механизмов личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дементьева Н.Ф., Поперечная Л.Н., Табунова Е.Н. К вопросу о потребностях подростков с выраженной умственной отсталостью.// Дефектология 1998-№ 6. с. 23-28.
2. З. Деменьтьева Н.Ф., Устинова Э.В., Поперечная Л.Н. и др. К вопросу об организация групп пятидневного пребывания в домах -интернатах для умственно отсталых детей // Проблемы медико-социальной помощи инвалидам и престарелым в домах-интернатах. М., 1986.
3. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе М. Просвещение, 1969
4. Матасов Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 1989.-№5.-С.15-20.
5. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. 158с.
6. Романенко О.В. Изучение Особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1992.-№ 5-6. С. 8-12.