Особенности работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
статья по русскому языку

Особенности работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

     С 2006 по 2011г. я работала в классах, где все учащиеся с ограниченными  возможностями  здоровья. Сложность работы состоит в том, что у этих ребят кратковременная память, наблюдаются недостатки в развитии процессов произвольного внимания, слабое развитие слуховой памяти, недостатки в развитии мышления (не понимает предложенный текст, не умеют выделять главную мысль), не усвоены правила правописания, таким учащимся трудно выражаться своими словами и т.д.

     Ребёнку нужна педагогическая помощь и поддержка.

     В связи с этим передо мной поставлены следующие цели:

• развить индивидуальные познавательные способности каждого ребёнка;
• максимально выявить, инициировать, использовать индивидуальный (субъектный) опыт ребёнка;
• помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

     Работая над данной проблемой, я поставила перед собой два направления: 1. индивидуальный подход в обучении  группы учащихся;

                        2. индивидуальный подход к ученику.

     Распределяя учащихся на группы, я обращаю внимание на особенности  психического развития детей. В данных классах учатся ребята: а) с задержкой психического развития церебрально-органического генеза без нарушений поведения с выраженными речевыми нарушениями;

              б) с задержкой психического развития вследствие органического поражения цнс с выраженными нарушениями речи с нерезко выраженными нарушениями поведения;

              в) с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с двуязычием.

     При работе с данными учащимися обращается также внимание на типы высшей нервной деятельности, так как холерики и сангвиники могут воспроизвести материал, который объяснялся на данном уроке, а флегматикам и меланхоликам нужно время на подготовку. Таких учащихся нужно предупреждать заранее.

     Чаще всего при работе с группами на уроках я использую групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определённого раздела программы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов составляет учитель с учётом особенностей психического развития учащихся определённой группы. Эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учёбу.

     Это может быть учебная встреча. Учитель делит учеников на несколько групп, готовятся задания, соответствующие уровню каждой группы детей. Сюда входят как устные, так и письменные виды работ. Обычно учебная встреча проводится при повторении учебного материала.

     Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач (закреплять, формировать, повторить и т.д.).

     При индивидуальном подходе к учащемуся на уроке учитываются особенности развития психологических процессов:

- нарушение произвольного внимания, быстрая отвлекаемость, учащийся не может сосредоточиться на материале;

- узость восприятия, нарушение слухового, а также зрительно-пространственного восприятия;

- снижена скорость, полнота и прочность запоминания, истощаемость памяти.

     Нужно сказать о том, что трудностей, которые испытывают ученики при обучении русскому языку и литературе, много.

    На уроках литературы  важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет разграничение смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

     Перечень выше указанных трудностей, по мнению кандидата психологических наук, профессора И.М. Бгажнокова, говорит о следующих нарушениях: повышенная возбудимость (холерический темперамент), недостатки в артикуляции, малый объём восприятия, неустойчивость произвольного внимания (причина многих видов трудностей при обучению русскому языку и литературе: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строки), недостаточное развитие процессов памяти, слабая познавательная активность, недостатки в развитии воображения, познавательных процессов (недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б – в, н – п, м – л, ш - т), недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимание переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное) и т.д.

     В связи с вышеописанными данными мной определены соответствующие виды работ с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения. Это систематичное отслеживание типичных ошибок, групповой опрос, компьютерные технологии обучения, составление опорных схем и многое другое. Это результат моего пока ещё небольшого педагогического опыта.

     Из своей практики хочу отметить, что на любом этапе изучения темы учениками с ограниченными учебными возможностями должны присутствовать наглядные пособия. Это является обязательным условием работы в классах коррекционно-развивающего обучения.

      В данной работе положительно используются и информационные технологии. Урок, построенный с использованием мультимедиапроектора. На таких уроках формируется умение работать с информацией, развиваются коммуникативные способности; готовится личность «информационного общества».

      Мной ведётся систематичное отслеживание типичных ошибок, допущенных в ходе контрольных работ. На основе этих данных ведётся работа с каждым учеником, оговаривается то правило, которое западает именно у данного учащегося. Также составляется индивидуальная карта класса, где описываются проблемы учащихся и виды работ, которые ставит перед собой учитель, работая с каждым учеником. Карта делается как по русскому языку, так и по литературе.

В ряде случаев в работе в классах коррекционно-развивающего обучения уместны корректирование и редактирование  текста, который содержит опечатки. Подобные упражнения, как мне кажется, обеспечивают концентрацию внимания, а также самопроверку при непременном контроле со стороны учителя: факт исправления обязательно подлежит аргументации.

     Учащиеся выписывают слова, в которых есть сомнения или которые, по словам учителя, «ты написал бы иначе». Это может быть работа в парах, ребята проверяют друг у друга выполнение упражнения; предложения, написанные на доске и содержащие в словах специально допущенные ошибки. Всё это происходит под контролем учителя.

          Один из приёмов, который я использую постоянно – это составление опорных схем. В.М. Бехтерев писал: «У детей школьного возраста зрительный способ даёт лучшие результаты в отношении оживления, нежели слуховой…»  Чтобы лучше закрепить закономерность и освоить её учащиеся должны «увидеть» правило в небольшом количестве знаков, запоминающихся примеров и схем. Схемы-опоры даются учащимся по роду их затруднений.  

     Ряд учащихся делают ошибки в определённых местах, в определённых словах, причём нередко это объясняется невнимательностью ребёнка. Анализируя свои ошибки, ученик должен прокомментировать их: «Почему нужно писать не так?» и «ошибка ли это?».

     Это описание работы, которую я проделала на данном этапе своей деятельности. В дальнейшем я намерена продолжить работу над поиском методов и приёмов работы с детьми с ограниченными  возможностями здоровья.

     Важно помнить, что тщательно спланированный и хорошо организованный урок, который находится в системе таких же уроков, способствует повышению языковой культуры, орфографической грамотности, развитию речи школьника, формированию внимания, уважения и любви к родному языку.