Методическая разработка
методическая разработка по русскому языку (6 класс)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ИГНАТОВСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

ЛЮДИНОВСКОГО РАЙОНА КАЛУЖСКОЙ ОБЛАСТИ

автор-составитель: Старненкова Ирина Владимировна,

учитель русского языка и литературы

Игнатовка 2017

Обучение написанию сочинений в разных жанрах

(методическая разработка)

Данная разработка представляет собой обобщение проблем обучения написанию сочинений на современном этапе и систематизации теоретического и практического опыта ученых, учителей-практиков и автора-составителя данной работы.

В работе рассматриваются вопросы построения системы письменных творческих работ на принципах преемственности и усложнения.

Приложения содержат алгоритмы подготовки ребят к наиболее трудным видам работ. Работа адресована учителям школ, способна помочь подготовить обучающихся выпускных классов к сдаче экзамена по новой форме.

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1. Понятие о системе обучения написанию сочинений  . . . . . . . . . . . . . . . .9
2. Жанры школьных сочинений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Последовательность работы над сочинением . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• тема сочинения;. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
• план сочинения; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
• эпиграф; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
• определение структуры сочинения; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
• сбор чернового материала, расширение впечатлений по теме;. . . . . 20
• устное сочинение и совершенствование черновика;. . . . . . . . . . . . . . .20
• анализ сочинений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

4. Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
5. Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Приложение № 1.  Как работать над сочинением

сопоставительного характера. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Приложение № 2 . Как работать над сочинением –

- интерпретацией стихотворения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Приложение № 3 . Как работать над эссе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Приложение № 4. Как работать над сочинением-рецензией . . . . . . . . . . . . 59

Приложение № 5 . Некоторые советы о том,

как работать над сочинением по данному началу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Введение

         Школьное сочинение — серьезная проблема современной школы. Об этом свидетельствуют постоянные дискуссии, которые ведутся на страницах профессиональных учительских изданий. Большую трудность у обучающихся выпускных классов вызывает написание части С, в которой предлагается написать сочинение. В данной методической разработке представлен опыт работы по подготовке обучающихся к написанию сочинения в разных формах, обобщён теоретический материал, представленный в различных источниках.

        В № 22 (2000 г.) еженедельника «Русский язык» была опубликована статья заведующего кафедрой русского языка РГГУ М. Кронгауза «Сочинение: за и против», вызвавшая бурную реакцию учительства. Аргументы М. Кронгауза «против» сильно перевесили аргументы «за»:

• «творчество здесь очень сильно ограничено набором шаблонов»;
• «объективных критериев при проверке литературных качеств сочинения практически нет, <…> кроме шаблонов, другой меры оценки, в силу неопределенности жанра, не существует»;
• сочинение как экзаменационная форма ни о чем не свидетельствует, и его надо заменить «более строгими формами письменных работ, поддающимися объективной оценке».

При всей резкости заявлений, с некоторыми из них (о шаблонах, о неопределенности жанра) приходится соглашаться.

«Хорошие работы попадаются. Но очень и очень редко. Приличные встречаются чуть чаще. Отвратительным нет числа. Пустые слова, малограмотные трескучие фразы, фальшивое глубокомыслие и ложный пафос — все это знакомо каждому, кому приходилось проверять сочинения. А уж что касается списанных работ… Согласитесь, коллега, есть тексты, которые мы с вами выучили наизусть», — пишет в своей книге Е. Н. Басовская^[1]. И с этим утверждением трудно не согласиться.

Однако, радикальные меры по замене сочинения «более строгими формами письменных работ» представляются в корне неверными. По нашему мнению, необходимо признать, что школьное сочинение сегодня действительно находится в кризисе по целому ряду причин. Но отказываться от этой формы работы или уменьшать долю сочинений в общем количестве письменных работ — абсолютно неверный путь.  Сочинение при грамотном педагогическом подходе к нему имеет целый ряд преимуществ перед другими видами письменных работ:

• изложение свидетельствует только о грамотности и слуховой памяти (между тем, по утверждению психологов, люди с доминирующей слуховой памятью составляют незначительное меньшинство);
• диагностические свойства диктанта ещё более низки: он проверяет лишь искушенность учащегося в каких-то орфографических или пунктуационных темах. М. В. Ушаков, например, на основании длительного и широкоохватного эксперимента утверждал, что диктант обладает меньшими для выявления орфографической грамотности возможностями, чем сочинение^[2].

        Говоря о диагностических преимуществах сочинения, Л. Б. Парубченко, заведующая кафедрой современного русского языка Алтайского госуниверситета, резюмирует: «Сочинение очень информативно. Из текста сочинения становится  ясным, что читают и чего не читают школьники. Как они осмысливают прочитанное. Умеют или не умеют мыслить, как выражают свои мысли. Насколько овладели грамотностью в широком (стиль) и узком (правописание) смысле. <…> Сочинение говорит умеющему читать между строк о том, каково состояние духовной жизни общества. <…> Ни изложение, ни диктант, ни тем более тесты такой диагностической силой не обладают»^[3].

Не смотря на очевидные преимущества сочинения, сегодня довольно остро стоит вопрос о дальнейшем его существовании в привычном для всех россиян качестве. М. Кронгауз в упомянутой выше статье приходит к такому «оптимистическому» выводу: «…Современные школьники не прочитывают все художественные произведения, входящие в программу. Раньше это было возможно, теперь норма. <…> придется искать выход, то есть приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Первый — это сокращение программы. Второй — изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, по «дайджестам». Совершенно очевидно, что при втором пути сочинение и вовсе потеряет смысл: рассуждать о том, чего ты не читал, по крайней мере странно. При сокращении же программы количество тем еще уменьшится»^[4].

Согласиться с таким выводом совершенно не представляется возможным. Более того, опыт последних лет, когда вузы отказались от сочинений в качестве вступительных экзаменов в пользу тестов и изложений, показывает, что под угрозой оказался сам школьный курс литературы: знать классические произведения литературы оказалось непрестижным и ненужным — при поступлении абитуриенту предложат готовый текст для изложения или чаще всего тест. Учителя становятся жертвами этих университетских инноваций: они должны выполнять программу по литературе, но не могут, потому что ученики не хотят читать. И учителя, поставленные между молотом и наковальней, стали хлопотать об отмене сочинения и на выпускном экзамене (одними из первых были, например, учителя Алтайского края, которые еще а 1996 г. опубликовали открытое письмо в редакцию журнала «Литература в школе»)^[5]. По нашему мнению, данная тенденция разрушительна и может привести к уничтожению школьного филологического образования: предмет «русский язык» станет площадкой для «натаскивания» на тест, а литература — развлечением сродни чтению комиксов (в качестве последних — издания вроде «Все произведения школьной программы в кратком изложении»).

Положение со школьным сочинением действительно стоит признать кризисным, но не потому что эта форма обучения и воспитания исчерпала себя, а потому что образовательная система не успела осовременить систему обучения сочинению синхронно с глобальными социальными изменениями в нашем обществе. Новая гуманистическая парадигма в воспитании потребовала нового мышления, новых тем, новых жанров, словом, новой системы «писательской» подготовки школьника, а системы не создаются одномоментно. Должна нарасти «критическая масса» теоретических исследований, практических результатов работы в новых условиях. Представляется, что этот процесс идет и идет вполне активно.

Справедливости ради надо отметить, что разговоры о кризисе сочинения не новы. И 100 лет назад обсуждалась проблема шаблонного содержания сочинения, и списывания с «темников» (пособий типа «100 золотых сочинений»)^[6]. Многое роднит наше время с прошедшим, но многое и разделяет. Наши предшественники не впадали в нигилизм и не пытались «хоронить» сочинения, а изучали проблему и пытались совершенствовать систему обучения. Они разрабатывали новые темы, используя предметный подход «от материала». Особенность этих тем в их содержательной определенности: они сформулированы конкретно и адресуют школьника к первоисточнику-тексту (например: «Совпадения и расхождения Кольцова с народными песнями», «Сравнить Чацкого с доктором Штокманом Ибсена» и т.п.). Старые методисты продумывали такие условия проведения сочинения, при которых становилось бы непрестижным и непривлекательным списывание^[7]. Интереснейшую систему обучения творческим письменным  работам по русскому языку и литературе создал И. Ф. Анненский, больше известный как поэт и переводчик^[8].

Словом, в отечественной методике существует достаточный опыт преодоления кризиса школьного творчества и создания продуктивных систем обучения написанию сочинений.

Данная разработка представляет собой попытку обобщения проблем обучения написанию сочинений на современном этапе и систематизации теоретического и практического опыта ученых, учителей-практиков и автора-составителя данной работы. Методическая разработка поможет учителям русского языка и литературы в подготовке обучающихся выпускных классов к сдаче экзаменов по новой форме.

1.

 Понятие о системе

обучения написанию сочинений

Обязательным условием успешного обучения написанию сочинений является планомерная, систематическая, целенаправленная работа учителя на протяжении всего учебного года. Проблема создания системы работы по обучению сочинениям все чаще и чаще поднимается в периодической печати и специальных исследованиях. Что же такое система?

Говоря о системе, мы имеем в виду не последовательность работы над одним сочинением, а такую организацию деятельности учащихся на уроках литературы (и дома), которая направлена на развитие у школьников умений и навыков, необходимых для создания текста. В связи с этим остановимся на характеристике основного типа письменных работ.

Словарно-стилистические упражнения помогают осмыслению слова, правильному введению его в устную и письменную речь, способствуют закреплению умения словесно оформлять свои мысли.

Цитирование помогает более полному усвоению содержания произведений, обогащению устной и письменной речи, развитию логического мышления и памяти у учащихся.

 Составление характеристики дает представление о том, как надо собирать и систематизировать материал, продумывать и составлять связанный текст.

Изложения, проводимые в определенной системе, содействуют более глубокому и сознательному усвоению содержания и языка данного произведения. Изложение творческого характера (сжатое, с изменением лица рассказчика, с элементами сочинения) развивает навык работы с книгой, учит логически мыслить, активизирует словарь учащихся.

Составление плана (литературно-критической статьи или литературного произведения), с одной стороны, позволяет видеть, как писатель (критик) располагал материал, чтобы донести свою идею до читателя, а с другой - учит выполнять другие виды письменных работ в строгой композиционной форме.

Составление плана сочинений дисциплинирует мышление пишущего, способствует формированию умения логически и целенаправленно рассуждать и организует связную речь.

Письменные ответы на вопросы предусматривают неоднократное обращение к тексту произведения, приучают высказывать самостоятельные суждения и давать точные ответы на поставленные вопросы, т. е. способствуют формированию ряда умений, необходимых для выполнения творческих письменных работ.

Планируя письменные работы по теме, уместно включать их в процесс изучения творчества того или иного писателя, подчинять раскрытию главных вопросов, поднятых в изучаемых произведениях. В связи с этим необходимо перспективное планирование (по теме или на весь учебный год), т. е. создание системы письменных работ.

         Планирование письменных работ на весь учебный год в связке с изучением курса литературы способствует активизации творческого процесса, исключает перегрузку учащихся письменными работами в конце учебной четверти (года), дает возможность привлекать к выполнению сложных заданий (докладов, рефератов) в течение учебного года всех учащихся, дифференцировать задания с учетом реальных способностей школьников. Появляется возможность координировать проведение письменных работ с уроками русского языка.

Главной идеей построения системы письменных работ является обнаружение и упражнение языкового чутья ребенка. Поэтому нельзя относиться к письменным работам только как к средству контроля. Этот подход критиковал еще И. Ф. Анненский: «письменная работа служит чаще всего для проверки, для оценки ученика, являясь зачастую только испытанием, вместо того, чтобы быть упражнением»^[9]. Если письменная работа является только средством контроля, то о её творческом характере не может быть и речи. Следовательно, она не выполнит своего предназначения.

Таким образом, говоря о системе письменных творческих работ, мы имеем в виду прежде всего работы обучающего и творческого характера и лишь во вторую — проверочного.

Система письменных творческих работ должна быть выстроена с первого по одиннадцатый класс. Она должна быть представлена всеми типами заданий. Задания должны соответствовать возрасту и усложняться с каждым годом. Таким образом, преемственность и усложнение — вот основные дидактические принципы построения данной системы. Созвучно нашему мнению мнение М. А. Рыбниковой: «Систему создает понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений... ».

2.

Жанры и типы школьных сочинений

Школьные сочинения не имеют своей особенной системы жанров, как, скажем, художественная литература или публицистика. Так как задача школы обучить ребенка всем типам речи и стилям языка, то школьники в зависимости от учебной задачи работают в том или ином известном литературном, публицистическом, критическом или научном жанре.

Скажем, если на повестке освоение сочинения-описания, то подойдут разные эпические и лирические жанры, публицистический очерк (словом, любой жанр, содержащий в себе соответствующий тип речи). Например, поставлена задача описать животное. Она может быть решена и как лирическое стихотворение, и как рассказ-воспоминание и др.

Если необходимо создать словесный портрет, то подойдут и разные лирические жанры (сонеты, элегии, мадригалы, оды, пародии), и любой из эпических жанров (или его фрагмент).

Сочинениям-рассуждениям лучше всего подходят эссе, публицистические очерки.

Для сочинения-отзыва или рецензии образцы следует искать в литературной критике, в газетной и журнальной публицистике.

Для описаний картин образцами могут стать искусствоведческие статьи, эссе.

По тематическому принципу все сочинения можно разделить на две большие группы: сочинения на литературные темы и сочинения по жизненным впечатлениям.

К сочинения по жизненным впечатлениям можно отнести:

– сочинения-воспоминания («Случай на летних каникулах», «Как я встретил Новый год» и т.п.);

– сочинения по картинам;

– пейзажные зарисовки («Мои впечатления от экскурсии», «Мой любимый уголок природы» и т.п.);

– сочинения-размышления («Кем я хочу стать и почему», «Почему взрослые и дети часто не понимают друг друга» и т. д.).

Сочинения на литературные темы представляют из себя  творческие работы по изучаемому произведению или группе произведений.

Однако в современной школе практикуются творческие задания, трудно относимые к первому или второму типу. Это сочинения-сценарии и сочинения по данному фрагменту. Сложно определить, что преобладает в такой работе — впечатление от текста или жизненные наблюдения, переживания. От автора сочинения-сценария требуется и максимальное проникновение в замысел автора оригинального текста и сила собственного воображения. То же и в сочинениях по предложенному началу: с одной стороны нужно проникнуться авторским замыслом, уловить стилистику, с другой — вызвать продолжение сюжета силой своего воображения.

Словом, выбор жанра подчиняется только логике материала и эстетическому вкусу (если жанр не оговорен учителем заранее).

3. Последовательность работы над сочинением

Схематически последовательность работы над сочинением может быть изложена таким образом:

1. Вдуматься в тему, осмыслить ее границы, с тем, чтобы раскрыть ее в сочинении.
2. Собрать и систематизировать материал.        
3. Построить сочинение в определенной композиционной форме, правильно и своеобразно выразить свои мысли.
4. Внести исправления, улучшить написанное.

Тема сочинения.

Называя типичные ошибки в сочинениях, можно отметить, что зачастую они связаны с неправильным раскрытием темы. Следовательно, успех работы над сочинением во многом зависит от понимания темы. Тема определяет границы организации материала к сочинению. Предусмотренные программой темы письменных работ различны по своему характеру (общие и конкретные), но одинаковы по степени трудности.

В младшем возрасте целесообразно давать небольшие сочинения по жизненным впечатлениям, так как в них с наибольшей полнотой может проявиться внутренний мир ребенка, его языковое чутье. Они заставляют ребенка расширять поле своих  впечатлений и наблюдений над окружающим миром и самим собой. Вот, например, какие темы предлагал малышам И. Анненский: «Наш класс», «Нева и каналы», «В ожидании светлого праздника», «Чего бы я теперь для себя хотел», «Зимние и летние удовольствия» и т.д. Здесь присутствуют темы, предполагающие рассказ, описание, сопоставление, выражение вкусов, мыслей, желаний.

По традиции сочинения на литературные темы — прерогатива старших классов. Однако и в начальной школе дети могут и должны делиться впечатлениями от литературных произведений. Примером могут быть сочинения, типа «Мой любимый сказочный герой», «Как я отношусь к поступку главного героя», «В чем необычность этого рассказа» и т.п.

В старших классах сочинения по жизненным впечатлениям усложняются, сопрягаются с читательским опытом, приобретают философский характер. Анненский, например, пишет: «Ученику младшего класса я дам тему «Прогулка по петербургским улицам», ученику старшего — «Мысли и чувства, которые возбуждал в Пушкине Петербург».

Среди литературных тем есть темы, которые:

    а) предполагают анализ творчества поэта (писателя) с определенной целевой установкой («Н.А. Некрасов — поэт крестьянства», «Его врагом была пошлость» (по рассказам А.П. Чехова);

    б)  предполагают анализ произведения в целом («Горе от ума» — социальная комедия», «В чем смысл названия романа И.С. Тургенева «Отцы и дети»?);

    в)  посвящаются литературному герою («Базаров – нигилист», «Является ли Печорин героем своего времени?»);

    г)  требуют сопоставления на основе общих критериев оценки фактов, событий, явлений («Тип русского человека в русской литературе XIX века (по роману «Евгений Онегин» А.С. Пушкина и «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова») или сопоставления  взаимоисключающих взглядов, социальных и нравственных позиций («Стихотворения А С. Пушкина «Послание в Сибирь» и Ф. И. Тютчева «14-е декабря 1825»), («Отражение «декабризма» в русской литературе первой четверти XIX века (по произведениям А.С. Грибоедова и А.С. Пушкина»);

    д) предлагают характеристику группы персонажей, социальных явлений, нравственных качеств («Бытовые герои и герои-идеологи комедии «Недоросль» Д. И. Фонвизина);

    е) требуют раскрытия социальной и идейно-нравственной проблематики художественного произведения («Герой и эпоха в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума». Отражение общественно-политических течений 60-х гг. XIX века в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети»);

    ж) предполагают анализ художественной формы произведения («Даль свободного романа (композиция романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин»).

Важно уметь видеть общее и различное в темах по одному произведению и близких по звучанию, выделять круг вопросов, которые следует осветить в каждой из них. В сочинении на тему «Изображение войны 1812 года» в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» следует показать героизм русской армии, размах партизанского движения, действия французских войск. В близкой по характеру теме «Патриотизм русского народа в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» совершенно нет надобности говорить о действиях французских войск.

         Или темы: «Мысль народная» в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» и «Народ как главный герой романа «Война и мир».

Первая тема шире второй, предполагает разговор не только о народе, но помогает осмыслению философской концепции романа. Рассмотрите основные положения обеих тем.

I. «Мысль народная» в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»

    1.  Изображение героических событий из истории народа («В «Войне и мире» я любил мысль народную вследствие войны 1812 года»).

    2.  Признание народа единственной силой, способной решать исторические судьбы нации.

    3. Отношение Толстого к своим героям. Основной критерий оценки героев автором - степень близости их к народу: а) осуждение аристократического общества - людей, далеких от народа (Курагины, Друбецкие, Шерер и т. д.); высокая оценка Кутузова как народного полководца, носителя «народного чувства». Наполеон как его антипод; б) нравственные искания Болконского и Пьера Безухова. Пути их сближения с народом; в) органичное, непосредственное постижение русского народного духа Наташей Ростовой.

    4.  Горячий призыв Толстого к сближению народов, преодолению вражды и разобщенности между ними.

П. Народ как главный герой романа Толстого «Война и мир»

    1.  Признание народа единственной силой, способной решать исторические судьбы нации.

    2.  Народ как герой - победитель в Отечественной войне 1812 года: а) поведение жителей Смоленска и Москвы; б) героизм и бесстрашие русских солдат в Бородинском сражении; в) партизанское движение как выражение могучего отечественного протеста против захватчиков.

    3.  Изображение у Толстого двух типов русского крестьянства (Тихон Щербатый и Платон Каратаев, различие в их отношении к жизни, к собственной судьбе).

    4.  Особый характер народного героизма у Толстого: простота, скромность («скрытая теплота патриотизма»), естественность наличия. Отражение этих черт в поведении отдельных представителей дворянского сословия.

План сочинения

         Хорошо продуманный план определяет содержание сочинения в целом, облегчает работу над ним. Разумеется, не может быть и речи о некоем «универсальном», образцовом плане. Он зависит от темы, содержания и структуры сочинения.

Правильно понятая тема гарантирует правильность плана, который определяет и содержание, и логику рассуждений автора. Отметим, что писать план необязательно. Однако, если он есть, то должен не ухудшать, а улучшать сочинение.

Первые наброски плана (ведущие пункты, которые составляют объем и содержание сочинения), появляются в процессе анализа темы.

Формулировки пунктов плана должны быть стилистически однотипными. Чаще всего это назывные предложения: (Политические взгляды Пушкина), но возможны и двусоставные конструкции (За что я люблю Наташу Ростову). План может быть цитатным (частично или полностью).

Различают два вида планов: простой (без подпунктов), сложный (с подпунктами). Сложный план состоит из вступления, основной части, заключения, которые обозначаются римскими цифрами, подразделы выделяются арабскими цифрами, цифрами со скобкой, буквами со скобкой.

Отметим, что выпускники начальной школы уже должны уметь Самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных, повествовательных или восклицательных предложений.

Эпиграф

Сочинению может быть предпослан эпиграф. Это отрывок из художественного произведения, публицистической или критической статьи, пословица, поговорка, цитата, точно характеризующий главную мысль сочинения.

Обратим внимание на фразу «может быть предпослан». То есть эпиграфа может и не быть. Более того, некоторые филологи^[10] считают, что он вообще ничего не добавляет к сочинению, кроме ошибок. Словом, необходимо объяснить учащимся, что эпиграф должен сам «напрашиваться» к тексту, в противном случае не стоит его искусственно «привязывать» к нему.

Структура сочинения

         Следующий этап — написание сочинения.

Как в любом тексте, в сочинении выделяются три части (вступление, главная часть, заключение). Необходимо помнить, что все части сочинения должны быть соразмерны: вступление и заключение значительно меньше по объему, чем изложение основной части.

Вступление должно включать в себя те вопросы, которых следует коснуться перед раскрытием темы. Вступление должно вызывать у читателей интерес к предмету рассуждения. Во вступлении объясняется понимание названия темы (например, «Базаров - нигилист» предполагает объяснение слова «нигилист») или акцентируется внимание на аспекте темы (если формулировка слишком емкая). Например, тема сочинения заявлена: «Формы комизма у Гоголя». Во вступлении важно отметить, что речь пойдет только о способах создания комического — сатире, иронии, гротеске.

В главной части раскрывается основная мысль сочинения на основе анализа текста художественного произведения. Анализируя, надо раскрывать связь произведения с ведущими идеями эпохи, объяснять взаимосвязь событий, мотивы и характеры поведения героев, выявлять, какими художественными средствами пользуется писатель при раскрытии идейно-нравственного содержания произведения.

Характеризуя героя (произведение), важно показать общепринятые точки зрения на него. Если они не совпадают с точкой зрения пишущего, следует мотивировать свое мнение, спорить, но не уходить от текста, говорить о произведении, не ограничиваясь общими фразами. Наиболее важные мысли подтверждают цитатами, так как они помогают раскрыть идейное содержание произведения, придают сочинению эмоциональный характер. Однако важно помнить, что цитирование не должно быть самоцелью. Обойтись без цитат вообще нельзя, особенно когда речь идет об анализе художественного текста, но и перегружать сочинение цитатами не следует. Важно правильно оформить цитату. Большую цитату лучше заменить косвенной речью, сохранив ее суть, так как ее искажение — ошибка.

В заключительной части сочинения подводится итог по всей теме, выдвигается новый тезис, расширяющий тезис главной части, делается общий вывод, подчеркивается общественная  роль произведения, формулируется отношение к произведению. Можно привести отзывы о писателе (произведении) выдающихся мастеров искусства.

В заключении необязательно говорить о значении поэта, писателя, книги в наши дни. Важно обобщить, сделать выводы по теме; можно проследить традицию писателя, поэта, произведения в дальнейшем развитии литературы.

Во вступлении и заключении не должно быть информации (пусть очень хорошей), но не имеющей отношения к теме сочинения.

Сбор чернового материала. Расширение впечатлений по теме.

Значительное место на подготовительном этапе следует отвести сбору чернового материала. Эта работа предполагает привитие учащимся ряда умений.

Школьники, как указывает Т. А. Ладыженская^[11], должны научиться, «во-первых, умению определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что относится к теме, что может быть использовано в будущем сочинении; во-вторых, умению фиксировать свои наблюдения и мысли;  в-третьих, умению пользоваться собранным материалом в устных и письменных высказываниях».

На одном из обучающих уроков полезно познакомить учащихся с высказыванием А.М. Горького: «Не пишите на чистых страницах вашего сердца чужими словами ничего, никогда!», с заповедью Р. Роллана: «Если тебе нечего сказать — молчи. Если тебе есть что сказать — скажи и не лги».

Устное сочинение и совершенствование черновика

Проведение устных сочинений  —  необходимое условие работы по развитию устной и письменной речи, поскольку они помогают учителю еще раз сосредоточить учащихся на конкретной теме, улучшить композицию будущей письменной работы, обогатить ее смысловую и образную стороны и т.д.

После соответствующей работы над устным сочинением дается задание написать сочинение или часть его дома, а на уроке анализируется глубина и правильность освещения темы, стиль изложения, меткость, выразительность и точность языка, т.е. происходит переработка и шлифовка написанного.

Это сложный и важный этап подготовительной работы при написании сочинения любого типа, поскольку в результате у школьников воспитывается требовательность к своим письменным работам, а также к работам своих товарищей, приобретаются навыки литературного редактирования.

Как же учить ребят совершенствовать черновик?  Ю. И. Раневский рекомендует эту работу проводить так: «Прежде всего, надо выработать у учащихся привычку внимательно читать свою (или чужую) работу с карандашом или с пером в руках. При первом чтении (про себя) главная задача — проверить сочинение с точки зрения его содержания, раскрытия основной мысли и построения. Читая работу, ученик ставит себе мысленно примерно такие вопросы: соответствует ли сочинение теме? Раскрыта ли основная мысль? Соответствует ли сочинение составленному плану? Связаны ли между собой части?». Для учащихся, которые не справились с работой самостоятельно, назначается индивидуальная консультация. На консультации учитель помогает доработать или переработать сочинение: исключить лишнее, перенести части, внести нужные дополнения. Затем происходит совершенствование языка, перестройка неудачных фраз, поиск нужного слова и т.д. Полезно в классе прочитать сочинение вслух, чтобы выявить недочеты текста. Это чтение завершает работу над «совершенствованием» сочинения. Только после тщательной шлифовки каждой части сочинения можно предложить написать это сочинение в классе или дома.

Анализ сочинений

Анализ сочинений и работу над ошибками можно проводить по-разному: здесь возможны и рецензии учителя, и взаимное рецензирование учащимися письменных работ друг друга, и разбор сочинений на уроке. Повышению интереса к самостоятельной литературной творческой работе способствуют рукописные сборники лучших сочинений учащихся, их коллективное обсуждение.

Проверив все сочинения на одну тему, следует отметить их достоинства и недостатки, обратив особое внимание на те сочинения или их части, где наиболее проявилась самостоятельность мышления, наблюдательность авторов, их умение обобщать, делать выводы. Следует отмечать образность языка, умение цитировать и т.д. Об этих удачах и находках учитель прежде всего и должен говорить на уроке, посвященном анализу сочинений.

В качестве примера полезно прочитать одну - две работы-рецензии, затем раздать сочинения и предложить дома отредактировать подчеркнутые предложения. Обычно это предложения, в которых допущены стилистические ошибки. Затем сделать работу над ошибками. Сочинения, получившие неудовлетворительные оценки, анализируются на индивидуальной консультации и перерабатываются под руководством учителя. При анализе сочинений он указывает и учит исправлять фактические, логические, стилистические, пунктуационные и орфографические ошибки.

Следует практиковать взаимное рецензирование работ. Для руководства учитель может предложить примерный план рецензии:

1.   Соответствует ли сочинение теме?

2.   Достаточно ли глубоко раскрыта основная мысль сочинения?

3.   Соблюдено ли соответствие плану?

4.   Не нарушена ли соразмерность частей, логическая связь между ними?

5.   Язык и стиль сочинения.

6.   Уместно ли использованы цитаты?

7.   Что, на ваш взгляд, получилось наиболее удачно (неудачно)?

И. Ф. Анненский рекомендовал: «Сочинение самого учителя на ту же тему должно завершать беседу о сочинениях». Те, кто последуют этому совету, убедятся в его справедливости: дети всегда ждут этого момента, с удовольствием участвуют в обсуждении учительского сочинения. Если этим советом пренебречь, то разбор сочинений не достигнет должного эффекта: учащиеся многократно выслушают как не надо писать, отметят отдельные удачные моменты, может быть и немногие хорошие работы, но не услышат того образца (пусть пока и недостижимого для них), который бы логично завершил беседу, заставил их совершенствоваться.

Заключение

Главная идея построения системы письменных работ — обнаружение и упражнение языкового чутья ребенка. Следовательно, отношение к сочинению должно быть не столько как к средству контроля, сколько как к упражнению творческого характера.

Система письменных творческих работ выстраивается с 1 по 11 класс на принципах усложнения и преемственности.

Школьные сочинения не имеют своей особенной системы жанров, как, скажем, художественная литература или публицистика. Так как задача школы обучить ребенка всем типам речи и стилям языка, то школьники в зависимости от учебной задачи работают в том или ином известном литературном, публицистическом, критическом или научном жанре.

По тематическому принципу все сочинения можно разделить на две группы: сочинения на литературные темы и сочинения по жизненным впечатлениям. Вне данной классификации находятся сочинения-сценарии и сочинения по данному фрагменту.

Схематически последовательность работы над сочинением может быть изложена таким образом: 1. Вдуматься в тему, осмыслить ее границы, с тем, чтобы раскрыть ее в сочинении; 2. Собрать и систематизировать материал;   3. Построить сочинение в определенной композиционной форме, правильно и своеобразно выразить свои мысли; 4. Внести исправления, улучшить написанное.

Важным завершающим этапом работы над сочинением является анализ работ. Он может быть представлен учительскими рецензиями или взаимным рецензированием учащимися работ друг друга. После этого необходимо дать ребятам возможность отредактировать, усовершенствовать свои сочинения.

В качестве финальной точки в работе над сочинением следует практиковать разбор сочинения самого учителя на ту же тему.

Такая система обучения написанию сочинений представляется нам оправданной и эффективной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алферов А. Ученические сочинения в средней школе. — М.,  1998.
2. Анненский И. Ф. Письменные работы и устное преподавание // Русская школа. — 1985. — № 2. — С. 89.
3. Басовская Е. Н. Сочинения: 9 класс. — М.: Олимп, 1999.
4. Браиловский С. из итогов выпускных письменных испытаний по русскому языку в средних учебных заведениях // Родной язык в школе. — 1914 – 1915. — № 8.  
5. Кронгауз М. Сочинение: за и против // Русский язык, № 22 (190), 2000.
6. Львова М. Е.. Сочинение. Каким ему быть? // Литература в школе. — 2004. — № 7.
7. Матвеев Б. И., Шубина Л. В. Сочинение сочинению — рознь // Литература в школе. — 1996. — № 6.
8. Парубченко Л. Б. В защиту школьного сочинения // Литература в школе. — 2001. — № 1.
9. Поринец Ю. Ю. Творческие письменные работы в методической системе И. Ф. Анненского // Литература в школе. — 2003. — № 2.
10. Ушаков М. В. Сочинение и диктант в свете эксперимента // Вопросы орфографии в школе / материалы научного совещания 13 – 17 декабря 1935 г. — М., 1936.
11. Халваши З. А. Чтоб в каждом проснулся художник и поэт: Обучение сочинению по новеллам И. Бунина о любви // Литература в школе. — 2002. — № 5.
12. Школьные сочинения в оценке преподавателей и учащихся // Новая школа. — 1998. — № 7 – 8.