Статья "Индивидуальный подход к учащимся на уроках русского языка"
статья по русскому языку

Индивидуальный подход к учащимся на уроках русского языка.

Эта тема мною выбрана не случайно. Очевидно, что педагогический процесс зачастую носит массовый характер и ориентирован на то, чтобы успевал весь класс одновременно. В результате для многих ребят учеба становится занятием сложным, временами почти непереносимым. Действительно, ребенок не может позволить себе задуматься в течение урока (он не успел усвоить), не может выбрать те задачи, которые ему интересны, он не может предложить свое решение, потому что такое поведение отвлекает учителя от ритма урока и заданного объема материала.

Вдумаемся в смысл термина «успеваемость». Традиционно успеваемость есть оценка успехов детей, точнее - количество хороших отметок. Однако наш язык содержит и второй смысл этого термина, отражающий его содержание с другой стороны. Ребенок постоянно должен успеть: справиться со скоростью подачи материала учителем и собственным пониманием его, успеть сделать контрольную, успеть ответить на уроке (не случайно так трудно детям вполне умным, но медленно думающим, с трудом излагающим свои мысли).

Индивидуальный подход к учащимся нацелен на облегчение работы с неуспевающими детьми. Чтобы выработать тактику этой деятельности, ученые классифицировали учеников, имеющих проблемы в учебе. В каждом конкретном случае неуспеваемости учитель встречается с новыми ее особенностями и, следовательно, в каждом из них требуется индивидуальный подход. Этим и объясняются трудности преодоления неуспеваемости.

Однако, как показало исследование Н.И.Мурачковского, в «психологическом складе» человека повторяющимися особенностями, от которых зависит успеваемость школьников, являются особенности направленности их личности и мыслительной деятельности.

С учетом указанных особенностей были выделены три типа неуспевающих школьников.

Первый тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. Второй тип. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности, отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой позиции школьника.

Третий тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

Опираясь на эту классификацию, уже легче определить содержание работы с неуспевающими учениками. Так, например, в работе с учащимися первого типа автор предложил основное внимание уделить развитию мыслительных операций и качеств ума. В работе с детьми второго типа акцент необходимо сделать на развитии у них мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занимаются более усиленно.

Проблема индивидуального подхода к учащимся тесно связана с особенностями темперамента человека. В этой связи уместно вспомнить слова К.Д.Ушинского: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». По мнению психологов, личностные характеристики ребенка наиболее ярко проявляются в его темпераменте.

Темперамент определяет выносливость, подвижность и уравновешенность человека. Выносливость, например, проявляется в условиях эмоциональной и интеллектуальной нагрузки. Одна и та же нагрузка для человека с сангвиническим, холерическим или флегматическим темпераментом (или преобладанием их черт) оказывается средней, а для лица с меланхолическим темпераментом она будет высокой или предельной. С неодинаковой скоростью выполняется одно и то же учебное задание этими людьми, так как у них неодинакова подвижность в интеллектуальной деятельности.

То же самое можно сказать и об их уравновешенности. Например, наблюдения и специальные исследования показывают, что одни школьники не в меру активны, другие более пассивны, чем активны. В первом случае, скорее всего, проявляется холерический темперамент, во втором - флегматический или меланхолический.

Хотя в процессе обучения и воспитания некоторые особенности темперамента сглаживаются, становятся более подконтрольными, но эти изменения происходят крайне медленно.

Не всегда преподаватели учитывают черты темперамента учащегося и, не умея отличить темперамент от характера, некоторые педагоги, родители могут воспринимать медлительность ребенка как проявление лени, нерасторопности. Следовательно, по отношению к нему они могут применить неадекватные способы поведения.

Психологи утверждают, что сам по себе темперамент не определяет поведение ребенка. Но индивидуальный подход к ученику обязательно предполагает учет его темперамента: опору на сильные стороны учащегося и нейтрализацию слабых (через осознание их как недостатков, самовоспитание воли и другими способами).

Несомненно целесообразен курс на дифференциацию обучения и воспитания учащихся. Безличностную педагогическую теорию и практику следует заменить личностной и индивидуально ориентированной системой педагогических идей и действий. Центральное место здесь принадлежит дифференцированному подходу, позволяющему учитывать в педагогической деятельности индивидуальные особенности ребенка, создавать оптимальные условия для проявления и развития его потенциальных возможностей.

Понятно, что современная школа (и отнюдь не только российская) вынуждена пользоваться массовой, а не индивидуальной системой подготовки школьников. Что же сделать, чтобы наиболее негативные стороны массовой подготовки сказывались как можно меньше?

Педагоги - новаторы предлагают достаточно много методик и приемов: коллективные формы работы, широкий спектр заданий (по их сложности, креативности), в котором каждый ребенок может выбрать свой набор, развитие активности детей в домашних заданиях, где они проявляют себя совсем иначе, взаимные проверки с обменом опытом среди детей (иногда дети способны объяснить доходчивее учителя) и так далее.

Используя различные приемы и методы, педагоги обязаны учитывать и темперамент, и индивидуальные свойства нервной системы, и различные темпы усвоения учебного материала, и познавательные интересы и способности ребенка.

В школах всегда предпринимались попытки решить проблему дифференциации обучения различными способами. Например, путем создания классов повышенного уровня, классов коррекции. Многие учителя условно делили класс на группы, в которые входили «сильные», «средние» и «слабые» учащиеся и на основе учета возможностей детей организовывали работу по выполнению заданий различной сложности. Чаще всего такой прием дифференциации использовался при закреплении учебного материала и организации самостоятельной работы на уроке.

Внутри класса на уроках (в том числе и русского языка) могут применяться такие средства дифференциации, как - то:

1. разработка заданий различной трудности и объема;
2. разная мера помощи учителя учащимся при выполнении учебных заданий;
3. вариативность темпа освоения учебного материала;
4. индивидуальные и дифференцированные домашние задания.

Я думаю, что на каждом этапе урока возможно и необходимо использовать приемы и методы дифференциации.

Изучение нового материала. Основной задачей индивидуального подхода на этом этапе урока является актуализация полученных ранее знаний. Форма выполнения подготовительных упражнений может быть разнообразной. Здесь возможна работа с памятками, включающими правило и образец работы с ним. Памятки могут быть на индивидуальных карточках или на доске. Наиболее способным ученикам можно предложить план изучения нового материала для самостоятельной работы учащихся с ним.

Возможно выполнение учащимися одинаковых заданий, но при этом ученики получают разную меру помощи, которую может оказать учитель посредством инструктажа, планов, памяток, алгоритмов, так и успешно обучающиеся по данному предмету ученики - консультанты.

Приведу пример.  Для изучения темы «Служебные части речи» учитель подготовил на доске следующую информацию:

СОЮЗЫ ЧАСТИЦЫ ПРЕДЛОГИ

Признаки:

• не являются членами предложения
• служат для связи однородных членов и частей сложного предложения
• служат для связи самостоятельных слов в словосочетания
• являются второстепенными членами предложения
• служат для образования форм слова
• не отвечают на вопросы
• не являются членами предложения, но входят в состав членов предложения
• придают различные дополнительные оттенки словам и предложениям
• не изменяются

На уроке «сильным» ученикам предлагается, например, составить характеристику служебных частей речи, а остальным учащимся с помощью учебника выписать признаки каждой из частей речи.

Закрепление знаний, умений и навыков. Использование дифференцированных заданий на этом этапе зависит от специфики задач урока, уровня подготовленности и интереса к учению учащимися конкретного класса. Предлагаемые учителями задания при закреплении можно классифицировать на три вида: тренировочные, частично поисковые и творческие.

Тренировочные задания предполагают работу по образцу, с инструкцией, дополнительной конкретизацией, теоретической справкой. Они используются с целью довести до стандартного уровня первоначальные знания, умения и навыки.

При выполнении частично-поисковых заданий учащиеся должны самостоятельно выбрать тот или иной известный им способ действий.

А вот для творческих заданий характерна новизна формулировки, которую ученик должен осмыслить, самостоятельно определить связь между неизвестным и арсеналом своих знаний, найти способ выполнения заданного. К заданиям творческого характера относятся упражнения на нахождение общих признаков, поиск различий, решение задачи разными способами.

При закреплении знаний и умений пятиклассников по теме « Проверка безударных гласных в корне» учитель предложила учащимся, составившим условно три группы в зависимости от уровня обученности, следующие задания:

1. группа

Запишите предложения и вставьте пропущенные буквы.

Пришла в... сна. Выгл... нуло солнышко. Поб... жали ручьи. Над... ревьях по... вились л... сточки. Заз... л... нела тр...ва. Прил...тели птицы.

2. группа

Распространите и запишите предложения, вставьте пропущенные буквы, озаглавьте текст.

3. группа

Составьте из данных слов рассказ, дайте ему название.

В...сна, т...пло, на р... ке, л... доход, з... леная тр... ва, м... л... дые л... сточки, прил... тели гр... чи, д...твора, скв... речники.

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы. Способствует закреплению изученного и одновременно подготавливает к освоению нового материала.

Индивидуальный подход при организации работы реализуется через задания разного объема, степень оказания помощи, опосредованной инструкциями, карточками. При ее осуществлении необходимо учитывать особенности развития познавательных интересов личности ребенка, своеобразие его интересов и склонностей, успешности освоения им учебного материала.

Дифференцированные домашние задания, оформленные на карточках, целесообразнее предлагать учащимся при освоении ими сложных понятий, обобщений и систематизации знаний по теме, подготовке к контрольной работе и выполнении работы над ошибками. Обязательное условие использования дифференцированных заданий - наличие продуманной схемы их проверки.

Наиболее распространенной формой дифференциации является определение нескольких вариантов заданий различной сложности, которые учащиеся могут выбрать в учебнике.

Желательно, чтобы «сильные» ученики выполняли задания творческого характера, более слабые пытались справиться с частично-поисковыми и тренировочными упражнениями и задачами.

Кроме того, домашние задания могут быть обязательными и дополнительными. Последние выполняются по желанию самого учащегося, но их выполнение должно поощряться педагогом.

Использование приемов и методов дифференциации на различных этапах урока позволяет учителям полнее учитывать индивидуальные возможности и личностные особенности ребенка, достигать более высоких результатов в обучении.

Литература:

1. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. С.55.
2. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. Минск, 2006.
3. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка. Некоторые черты школьной жизни. - СПб, 1997.
4. Степанов Е.Н., Горелик И.Ф. и др. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. - Псков, 1998
5. Канарская О.В. Уроки русского языка в форме дидактической игры (инновационный метод) Книга для учителя. - СПб, 1994
6. Татарченкова С.С. Урок для учителя. - СПб, 2002.
7. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2005.