статья "Коммуникативные умения как компонент учебно-познавательной деятельности"
статья по русскому языку (8 класс) на тему

УДК 372.881.161.1.

               046.14

Коммуникативные умения как компонент учебно – познавательной деятельности.

Дронова Инна Владимировна, учитель русского языка

 Ключевые слова: коммуникативные умения, лингвистическая компетенция,  учебно – познавательная деятельность, межпредметная связь, учебно – познавательные барьеры, проблемные ситуации, образовательные технологии, инновационная модель образования.

 В статье  рассматривается совокупность коммуникативных  умений, вовлечение учащихся  в коллективное общение в процессе решения учебно-познавательных барьеров, которые  способствует интеллектуальному и речевому развитию школьников, формирует коммуникативные навыки, совершенствует умения.

  На современном этапе  развития методики преподавания родного языка в общеобразовательной школе особую активность приобретают исследования, которые ориентированы на изучение не только на освоение учащимися  структурно – функциональных, но и  коммуникативно - когнитивных  свойств языковых единиц, что предполагает формирование, совершенствование и развитие коммуникативной компетенции языковой личности школьника.

                Ряд ученых - исследователей отмечают, что усвоение русского языка в школе представляет собой сложный психофизиологический и психолого-педагогический  процесс, направленный на решение следующих лингвистических задач:

а) усвоение знаний о языке, т.е. формирование языковой компетенции;

б) формирование коммуникативных навыков и умений, т.е. формирование коммуникативной компетенции (Т.К.Донская, Т.А. Ладыженская, Л.П.Федоренко и др.).  Это отражается и в Государственных образовательных стандартах в системе общего образования, в которых  среди основных образовательных линий обучения родному языку,  присутствует  и формирование коммуникативной компетенции учащихся на основе сознательного усвоения языковой системы.

             Таким образом, в качестве одной из образовательных задач  следует считать в  процессе обучения родному языку в  школе необходимость  формировать лингвистическую компетенцию (овладение школьниками методами лингвистического анализа на доступном им уровне с учетом их психолого – возрастных особенностей), которая является частью коммуникативной компетенции.

Анализ научной литературы показал, что содержание лингвистической компетенции

( ЛК) можно представить набором таких компонентов, как:

- языковая система ( единицы, классы, категории разных уровней языка);

- правила функционирования языковых единиц;

- языковая норма;

 - механизмы оперирования языковыми единицами при построении системно – структурных образований.

             Лингвистическая компетенция включает в себя не только умение пользоваться языком, но и умения классифицировать изучаемые явления, соотносить их  с другими в системе родного языка. А это может быть достигнуто  на основе  сознательного занния языковых единиц, их грамматических форм, а также правильного употребления в речи.

Исследования психологов познавательной деятельности в процессе обучения показали, что если какой-нибудь круг знаний четко дифференцирован и закреплен в сознании  в ходе практической деятельности, эти знания,  вступая в новые системы на последующих этапах обучения «не теряются», а обнаруживают тенденцию к развитию. Иначе говоря, выдвигают на первое место не механическое запоминание учащимися  теоретического материала в системе общего образования, а глубокое его осмысление, в результате которого теоретические знания становятся «руководством к действию», а не «мертвым грузом» в процессе коммуникации.

             Для того,  чтобы основное изучение родного языка отвечало требованиям формирования лингвистической компетенции, необходимо соблюдение определенных условий, а именно:

- полноту описания изучаемого грамматического явления;

- ревалентность, когда существенным становится выделение характерных черт рассматриваемого грамматического явления с учетом его функции в речи;

- минимальное количество позиций для запоминания и максимальное число позиций, направленных на активную речемыслительную деятельность;

- степень доступности учащимся самого описательного аппарата, его соотносимости с уровнем лингвистической эрудиции обучаемых с учетом типа и этапа обучения.

В толковании понятия коммуникативной компетенции возможно несколько планов:

              Таким образом, при выделении данных подходов становится очевидным, что КК интегрирует в себе содержание понятия «ЛК». При этом следует отметить, что «живой процесс функционирования ( языковых единиц) осуществляется в речи, однако правила и типы функционирования языковых единиц относятся к системе и норме языка, к языковому строю» (Бондарко).

             Теоретические знания и развитие на их основе ЛК подчинены становлению (КК), т.е. способности решить языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и в различных ситуациях общения. КК предполагает : 1) владение ЛК ( знание сведений о системно – функциональных особенностей языка) и 2) наличие сформированных навыков и  умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения. Таким образом, КК, наряду с ЛК, включает в себя коммуникативные навыки и умения.

              В отечественной психологии и методике преподавания русского языка, навык трактуется с точки зрения теории речевой деятельности, разработанной Л.С.Выготским и его школой, согласно которой РД, как и всякая другая  деятельность, предполагает наличие цели и состоит из речевых действий     и речевых операций. Навык как сложное психофизиологическое   явление обладает рядом свойств, основным из которых являются: автоматизировать выполнение элементов действия, стабильность, пластичность, обеспечивающие перенос навыка на сходные ситуации, его дальнейшее совершенствование и превращение в умение. Таким образом, навык есть способность совершенствовать операцию, умение – способность использовать навыки для совершенствования действий в различных условиях.

           Процесс становления и развития навыка проходит несколько этапов:

 1) ориентировочно-подготовительный, 2) стандартизирующий и 3) варьирующий. (Жинкин Н.И., Киселева Л.А., Кулакова Л.В., Мартынова М.А. и др.).

Формирование речевого навыка начинается на ознакомительно-подготовительном этапе. На данном этапе овладения речевым действием происходит осмысление лексико -грамматического материала, выделение его главных признаков, установление связей и первичное выполнение речевых лексико-грамматических операций и действий по образцу или «выполнение отдельных языковых операций на основе осознания способов действия». (Шатилов).

Целью стандартизирующего этапа является формирование «грамматического стереотипа», т.е. на данном этапе происходит автоматизация речевых действий. Учащиеся тренируются в употреблении грамматического явления в речи путем его повторения в «естественной для этого явления коммуникативной функции».

         Варьирующий этап предполагает создание условий для формирования таких качеств речевого навыка, как «приспособляемость», «лабильность», обеспечивает правильное выполнение грамматического действия в пределах прочно усвоенного материала. Данный этап позволяет  предупредить возникновение «жесткого навыка», т.е. он способствует  «созданию не только прочного, ной подвижного, «динамического» стереотипа» (Шатилов).

          Признавая комплексный характер речевой единицы, ее «план содержания» и «план выражения», ряд исследователей в области методики преподавания русского языка  считают их условное разделение не только возможным, но и необходимым в учебных целях. В связи с этим в методических целях дифференцируются навыки и умения обучения фонетике, лексике и грамматике, подчеркивая тем самым специфику и своеобразие формирования тех и других. Лексические навыки обеспечивают  семантически правильное употребление сочетаний слов в соответствии с лексико-семантическими и стилистическими нормами русского языка. Грамматический навык обеспечивает: 1) нормативно правильное и автоматизированное образование и употребление морфологических слов в речи русского языка  и 2) нормативно - правильное расположение слов во всех типах предложений.

Под языковым навыком понимаются «дискурсивно аналитические действия с грамматическим материалом вне условий речевой коммуникации» (Шатилов). Речевой лексико-грамматический навык есть навык правильного оформления высказывания на основе теоретических знаний о языке и языковых навыков. Поскольку одной из главных задач обучения речевому общению является формирование у учащихся  прочных, глубоких, способных к переносу речевых навыков в построении диалогической и монологической речи, мы выделяем текстовые навыки: структурно-семантические, логические, лексические, лексико-грамматические.

При обучении русскому языку у школьников  формируются следующие языковые навыки:

Языковой лексико-грамматический навык

 I. Операционный языковой навык:

1) опознавательный языковой навык; а) выделение изучаемой языковой единицы в предложении и тексте; б) определение грамматической формы и формальных показателей; в) образование грамматической формы; г) определение роли изучаемой языковой единицы в предложении и тексте.

2) классификационный языковой навык: а) разграничение грамматических форм;

 б) определение их семантического и грамматического значений и т.д.

II. Нормативный языковой навык. Если мы говорим о сформированности  речевого лексико-грамматического навыка, то имеем в виду уровень совершенства действий операционного аспекта деятельности и лексико-грамматическое оформление мысли. Однако, владение речевыми (лексико-грамматическим и текстовыми) навыками еще не предполагает способности к творческой речевой деятельности. Речевые умения отличаются от навыков творческим характером, тесной связью с мышлением, воображением, эмоциями. Речевые умения есть способность динамичного комбинирования навыков в соответствии с целями и условиями коммуникации. При этом текстовые умения могут успешно формироваться и развиваться при условии, если ученики  осознали и усвоили правила сочетания законченных предложений в тексте  и умеют руководствоваться ими при построении собственных высказываний.

Исходя из цели и задачи включенного обучения русскому языку школьников, мы следующим образом определяем грамматические навыки и умения.

Под речевым лексико-грамматическим навыком понимается способность обучающегося грамотно и в соответствии с требованиями  нормативной грамматики осуществлять оформление своего речевого  высказывания, т.е. это действие по оформлению речевого высказывания, достигшее своего автоматизма.

Навык является необходимым фактором и условием формирования умения, успешности протекания РД (речевая деятельность).

Под речевым лексико-грамматическим умением подразумевается способность обучающегося целенаправленно использовать полученные им теоретические и практические знания, следовательно, и соответствующие навыки для выражения своей мысли в любой речевой ситуации. Иначе говоря, умение - творчество, связанное с речью.

Лексико-грамматических навыков и умений насчитывается обычно  столько, сколько грамматических форм и категорий у единиц языка. Так, например, понятие «часть речи» включает три основных признака: а)  значение части речи; б) морфологические свойства; в) синтаксическая  роль. При выяснении каждого признака производятся действия по подведению языкового материала под понятие «часть речи». Эти действия  должны выполняться быстро, безошибочно, сокращенно, свернуто, автоматизировано. Это требование к распознанию обучающимися частей речи может быть сформулировано как требование быстро и безошибочно разграничивать части речи. Сокращение и автоматизация действия свидетельствует о том, что действие стало навыком.

Если взять второе исходное понятие - лексико-грамматическое умение, то распознание грамматических признаков частей речи может производиться на уровне, как умения, так и навыка. Так, например, при распознавании рода, числа и падежа имени прилагательного необходимы умения, в основе которых лежат знания и навыки. Если же надо определить тип склонения, необходимо такое автоматизированное действие, которое не требует ни анализа, ни синтеза. Превращение «действия в навык дает возможность высвободить сознание для решения более сложных задач деятельности» (Общая психология 1970).

Таким образом, практическое значение грамматики очевидно. Сформированные лексико-грамматические навыки и умения способствуют усвоению многих других вопросов русского языка (стилистики, пунктуации, орфографии и т.д.).

Отсутствие достаточно развитых лексико-грамматических навыков и умений в РД школьников является серьезным препятствием к усвоению избранной ими специальности.

Обучающихся можно считать фактически овладевшими знаниями по русскому языку, если они, прежде всего, правильно употребляют соответствующую грамматическую форму в своей речи, а затем сумеют сделать адекватное обобщение. В случае необходимости они должны уметь дополнить этот материал другим лексическим материалом и объяснить, почему именно так они построили свое высказывание. Только в этом случае можно судить о степени формированности лексико-грамматических навыков у обучающихся, развитии речевых грамматических умений. Достижением конечного результата можно считать, если школьник свободно пользуются русским языком для выражения своих мыслей и чувств.

 Речевое умение характеризуется иерархической структурой. Эту структуру составляют навыки, соответствующие речевым операциям, и те цепочки навыков, которые соответствуют отдельным самостоятельным речевым действиям. Совокупность речевых умений, в свою очередь, входит в структуру коммуникативного умения. Коммуникативные умения понимаются, как способность осуществлять разные виды речевой деятельности на разных уровнях совершенства (Шатилов).

        Таким образом, исходя из принятого в настоящей монографии определения речевого навыка и умения, рассматриваемого как правильное и точное восприятие и употребление обучаемыми изучаемых нормами современного русского языка, необходимо отметить, что процесс формирования данных навыков и умений у школьников предполагает опору на прочные теоретические знания о языковых единицах. В связи с этим овладение русским языком мы рассматриваем как единый процесс формирования системы знаний, языковых и речевых навыков и умений, которые формируются и совершенствуются процессе изучения определений лексико-грамматической темы.

Психологическая характеристика навыков и умений, механизмов их функционирования дали возможность создать такую систему экспериментального (включенного) обучения русскому языку, которая позволила целенаправленно формировать навыки и речевые умения, учитывая своеобразие функционирования речевых операций и действий.

Все высказанное выше позволило определить тот круг базовых знаний, навыков и умений, которые необходимо было формировать и развивать у школьников в процессе включенного обучения русскому языку:

 - знание морфологических особенностей языковых единиц;

-        умение правильно, в соответствии с условиями речевой ситуации
употреблять отобранные языковые единицы в соответствующих грамматических формах;

-        знание функционально-семантических особенностей языковых единиц, представление о их роли в тексте;

• умение употреблять изучаемые лексико-грамматические единицы
  и в  соответствии с нормами русского литературного языка;
• умение анализировать изучаемые языковые единицы в текстах
  различного жанра и стиля.

  Таким образом, вся методическая система включенного обучения русскому языку обучающихся  была подчинена, по выражению А.А. Леонтьева, системе мыслительных и коммуникативных задач, формированию системы теоретических знаний на основе практического усвоения языковых явлений. «Научить речи ... через усвоение правил языка невозможно, но обучать на основе системы правил необходимо, так как сами правила языка извлечены из речи и отражают основные наиболее поддающиеся формулированию закономерности языка - речи» (Слесарева 1984).

        Повышение эффективности обучения русскому языку, создание условий для прочного усвоения знаний в широком смысле этого слова (как триединство знаний, практических навыков и умений) виделось не только в совершенствовании содержания знаний, но и в совершенствовании приемов управления формированием лингвистической и коммуникативной компетенции на основе активизации речемыслительной деятельности учащихся. Иначе говоря, если с самого начала вооружить ученика умениями использовать рациональные способы приобретения знаний и их переработки, то это в значительной степени избавит обучаемых от излишней затраты времени и энергии, что в целом будет способствовать интенсификации процесса включенной формы обучения русскому языку.

Коммуникативная ориентация процесса обучения русскому языку школьников в соответствии с принципом коммуникативности неразрывно связана с развитием познавательных способностей обучаемых, с активизацией их речемыслительной деятельности, поэтому все методы и приемы обучения, в том числе и практические, ориентированы на стимулирование мыслительной и творческой деятельности, что предполагает в процессе усвоения теоретических знаний использовать   систему   учебно – познавательных барьеров (УПБ). Постановка и решение УПБ требует активизации ранее сформированных у учащихся знаний и умений, выработку новых мыслительных операций.

          При помощи УПБ решается вопрос преемственности в переносе ранее сформированных знаний и осознанных лексико-грамматических навыков и умений в речевые ситуации, для решения которых требуется активизация тех знаний и  умений, которые могут быть использованы для установления связи между известными и неизвестными языковыми единицами обучения.

Учебные игры занимали большое место при усвоении языковых явлений особенно на первом корректировочном этапе обучения.

Вербальное наполнение используемых учебных игр охватывает основной объем языковых явлений, входящих в содержание курса русского языка и предназначенных для продуктивного усвоения. Кроме того, отдельные игры направлены на отработку материала, овладение которым предусмотрено на данном этапе, на рецептивном уровне, но который, как показывает практика, активно включается учениками в продуктивное использование.

Игры-соревнования широко применяются в методике, их эффективность доказана экспериментально (Н.В. Виноградова, И.М. Захарова, Е.Б. Левченко и др.). Дидактический смысл игр-соревнований состоит в возможности многократного использования вербальных единиц в процессе соперничества участников в достижении различных проблемных игровых целей. Ориентация участников на решение экстралингвистических задач языковыми средствами обеспечивает их коммуникативную направленность. Например:

Игра «КАКИЕ НАШИ ГОДЫ!»

Цель. Формирование навыков использования существительных, прилагательных и притяжательных местоимений в дательном падеже в значении возраста. Подготовка. Список членов группы с указанием их возраста.

Ход игры: Каждый участник пишет на листке бумаги возраст всех членов группы, основываясь на знании или догадке. Закончивший работу первым получает право назвать возраст товарищей. Ведущий, пользуясь своим списком, говорит, сколько ошибок он сделал, не называя, чей возраст определен неверно, остальные учащиеся ошибок товарища не исправляют. Затем в игру вступают по очереди остальные участники до тех пор, пока одному из них не удастся назвать правильно возраст всех товарищей. Он и становится победителем.

Игра «С РУССКОГО НА РУССКИЙ»

Цель. Развитие умений использования косвенной речи.

Ход игры. Участники делятся на две подгруппы /команды/. Команда А ведет
диалог /полилог/ на заданную или свободную тему. По сигналу ведущего команда
останавливается и команда Б должна передать сказанное, используя косвенную
речь. Затем команда А продолжает беседу и т.д. Сначала ведущий дает сигнал после  одного обмена репликами, затем после двух и т.д., усложняя задачу команды
Б. Когда команда Б допускает ошибку, команды меняются ролями. По числу правильно переданных реплик ведущий определяет победителя. Если оценка верности передачи диалога вызывает споры, можно использовать магнитофон для записи беседы

Игры-соревнования являются универсальным приемом формирования языковых навыков: деятельность любого содержания может быть предметом соревнования. Соревнование как прием обучения универсально не только в плане используемых вербальных средств, но и в плане проблемных задач, которые ставятся перед участниками. Проблемные задачи, в решении которых состязаются участники, могут быть разной степени сложности, что позволяет построить систему игр-соревнований по этому признаку, постепенно усложняя задачи, стоящие перед учащимися. Последовательность «от простого к сложному» соблюдается как в рамках отдельных уроков, так и в сборнике заданий в целом. Важно, что задачи могут дифференцироваться по уровню сложности внутри одной и той же игры: форма, представляемая более слабым участникам, делает соревнование более доступным, интересным.

       Помимо игр-соревнований в обучении эффективно использовать, ролевые игры, основное назначение которых - развитие коммуникативных умений в ситуациях условного (моделируемого) обобщения. Основные усилия учителя при проведении ролевой игры должны быть направлены на обеспечение принятия учащимися игровой роли, поскольку именно этот процесс обеспечивает образование условного субъекта («квази-субъекта») моделируемой деятельности и, следовательно, наибольшее приближение условного игрового общения к реальному, Учитывая произвольность принятия игровой роли, а также неустойчивость основного мотива учебной ролевой игры - исполнить роль в коллективно разыгрываемом сюжете, учитель  должен стремиться к тому, чтобы игровая роль максимально соответствовала интересам учеников и создавала возможности для реализации его актуальных потребностей в познании, самовыражении, общении, самоутверждении и т.д. Для этого необходимо изучать и учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их статус в учебном коллективе, а также соблюдать принцип добровольности выбора роли. Приведем примеры учебных игр.

Игра. «Я И ДРУГИЕ»

Цель. Формирование навыков использования прилагательных и наречий в сравнительной степени.

Подготовка. Карточки с качественными прилагательными и наречиями.

Ход игры: Учитель  показывает ученикам одну карточку. Один из учеников, используя предъявленное слово, сравнивает себя с одним из товарищей по группе по внешности, умениям, способностям и т.д. За правильно оформленное и объективное сравнение  последнее может быть поставлено под сомнение остальными участниками и стать предметом обсуждения / участник получает карточку. Когда все карточки израсходованы, по числу собранных карточек определяется победитель

Игра «КУДА ОН ПРОПАЛ?».

Цель. Формирование навыков использования существительных и личных» местоимений в родительном падеже в значении места.

Подготовка. Карточки по числу играющих, на одной из которых написано: «Иван у вас», а остальные - пустые. Игрушечные телефоны / не обязательно/.

Ход игры. Все участники, кроме водящего, получают карточки. Водящий, задача которого - найти Ивана, «звонит по телефону» остальным по очереди И спрашивает:

Иван у вас? /у тебя?/. Обладатели пустых карточек советуют водящему позвонить другому участнику. /Может быть Иван у Михаила. Я думаю, Иван  у Марты и т.п./ до тех пор, пока водящий не доходит до обладателя карточки «Иван у вас».  Он может стать водящим в следующем туре игры, для которого карточки раздаются заново.

Вариант. Когда водящий собирается позвонить обладателю карточки «Иван у вас», учитель быстро меняет местами карточки у нескольких игроков так,  чтобы карточка «Ивану вас» оказалась у другого участника. Так можно повторить несколько раз, чтобы оживить и продлить игру.

       В обучении, направленном на поэтапное формирование и совершенствование коммуникативных умений школьников особое внимание уделяется дидактически организованному общению на учебно-научные темы. Кроме того, при обучении школьников общению на учебно-научные темы в обучении можно использовать деловые игры, целью которых является формирование профессиональных знаний, навыков и умений. Например:

Игра «РУССКИЙ ЯЗЫК В МИРЕ»

Цель. Развитие умений монологической речи /в форме доклада/ и диалогической речи / вопросы по содержанию доклада, обсуждение доклада и т.д./ на тему «Изучение русского языка в мире».

Подготовка. Учитель готовит материалы об изучении русского языка в разных странам мира (количество изучающих, формы изучения и т.д.).

Участники в трех микрогруппах готовят доклады об изучении русского языка в Азии, в Африке и Латинской Америке для конференции «Русский язык в современном мире», пользуясь предоставленными им материалами

Ход игры. На уроке проводится «конференция». Представители микрогрупп выступают с докладами. Из числа остальных участников выделяется комиссия /в нее может войти и учитель/, задача которой - обобщить выступления и подготовить свободную информацию об изучении русского языка в мире. Участники, не вошедшие в комиссию, задают вопросы докладчикам, участвуют в обсуждении докладов.

Игра «УЧИТЕЛЬ ВСЕГДА ПРАВ?»

      Цель: развитие умений монологического высказывания диалогического обсуждения на тему об учебных умениях и качествах учеников и  профессиональных умений учителя.

     Подготовка: Учитель разрабатывает свое представление об идеальном ученике с точки зрения изучения русского языка. Модель идеального учащегося можно намеренно сделать несколько утопичной.

      Ход игры. Учитель излагает свое представление об идеальном ученике. Задача учеников выяснить, может ли реальный ученик соответствовать идеальным требованиям, и  обосновать свое мнение по этому вопросу. Варианты. 1. В целях обострения дискуссии можно поставить пред учениками однозначную задачу доказать оторванность идеальной модели учащегося от реальности. 2. Учитель и ученик меняются ролями. Учащиеся, соответственно, излагают свое мнение об идеальном учителе русского языка.  

Вовлечение учащихся  в коллективное общение в процессе решения УПБ способствует интеллектуальному и речевому развитию школьников, формирует коммуникативные навыки, совершенствует умении, ученики  приучаются слушать себя и слышать товарищей, оценивать правильность/ неправильность монологического высказывания, диалога/ полилога, корректируя свою и чужую речь.

Библиографический список:

1. Авронин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики. – Л.: Наука, 1975. – 176с.
2. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. – Л.: Наука, 1998.
3. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика, - Л., 1953, с.23-25.
4. Арефьева Т.Л. Соотношение смысла и формы в пределах функционалы, семантического поля принадлежности в современном русском языке. // Языковая системность при коммуникативном обучении. М.: Русский язык, 1998, с. 95 – 103.
5. Ахманова о.С. Словарь лингвистических терминов . – М.: Сов.энцик., 1966, - 543с.
6. Ахмедов И.Р. Теоретические проблемы и практические основы системы
   работы над учебным текстом. - М., АКД, 1981, -16с.
7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. -254с.
8. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. - Киев. Рад. шк., 1984, -287с.
9. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора. //Выбор методов обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1981, с.5-47.
10. Бондарко А.В. Понятия «семантическая категория», «функционально-
    семантическое тле» и «категориальная ситуация» в аспекте сопоставительного
    изучения языков. - М., 1988, - с.12-19.
11. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектности. - Л.: Наука, 1983, - 208с.
12. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. - Л.: Наука, 1984, - 124с.
13. Бондарко А.В. Грамматическая категория в тексте и в системе языка. //Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. - М.: Наука, 1982, с.122-142.
14. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика.
    15. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения. - М.: Изд-во MГУ, 1972, - 57с.

16. Виноградова Н.В., Захарова И.М. Учебные задания по русскому языку на материале текстов-бесед и художественных произведений современных авторов. - М., РУДН 1993, -38с.
17. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М.: 1956.-519с.
18. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. - М., 1989.
19. Воскобойникова А.В. Синонимия предложно-падежных конструкций в современном русском языке. - Киев, 1989, -131с.
20.  Всеволодова М.В., Владимирский Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке. - М.: Изд-во МГУ, 1982, -

262с.

21. Всеволодова    М.В.    Основания    практической    функционально-
    коммуникативной грамматики русского языка.//Языковая системность при ком
    муникативном обучении. - М.: Русский язык, - -1989, с.26-36.
22. Вопросы сопоставительной аспектности. - Л.: ЛГУ, 1978, -195с.
23. Востоков А.Х. Русская грамматика. - СПб. 1984, -12-е изд. -216с.
24. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической
    структуры высказывания.//Семантическая структура слова. - М.: Наука, 1971.
25. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Наука, 1976.
26. Гальперин П.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 138с.
27. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993, - 125с.
28. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1989.
29. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Поэтапное формирование лингвистических
    понятий, умственных и речевых действий: XXVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 24. - с.175-183.