Методы, приёмы и формы развития коммуникативных УУД при подготовке к ГИА по русскому языку.
материал для подготовки к егэ (гиа) по русскому языку на тему

Методы, приёмы и формы развития коммуникативных  УУД при подготовке к ГИА по русскому языку.

Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми; адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и  выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета.

Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции:

1. Речь и речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая.

2. Речевая деятельность. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности.

3. Текст. Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста.

4. Функциональные разновидности языка. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь” – без этих условий нет урока.

Применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ГИА.

Формирование коммуникативных и языковых компетенций.

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
•  извлечь нужную информацию (полно или частично),
•  проникнуть в смысл высказывания - слушание;
• навыков изучающего чтения;
•  умений ведения диалога и построения монологического высказывания - говорение; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

• собирать и систематизировать материал,
•  составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
•  отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание - письмо, говорение,

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным». 

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

Далее мы разберем понятие лингвистического анализа текста. По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам  Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов». Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические).

 Следующий этап – анализ текста. Процесс понимания текста «по шагам»:

• эмоция «включает» интерес, который «запускает» любознательность. Значит, важен этап организации мотивации .

• интерес включает внимание, которое формирует готовность к восприятию. Здесь необходим этап целеполагания.

• формулируется цель. Методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-ответная беседа.

Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, – это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

Анализ текста, проводимый регулярно, имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание.

Для формирования коммуникативных УУД  используются элементы технологии модульного обучения, которая, по сути, является личностно - ориентированной. Эта технология основана на самостоятельном добывании школьниками знаний в процессе работы с учебной, научно - популярной или справочной литературой. Такая работа развивает индивидуальные способности каждого ученика, учит самостоятельно достигать конкретные цели в учебно-познавательной деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, осуществлять самоуправление учебной деятельностью на уроках, дух соревнования на уроке увеличивает мотивацию к учебе. В результате даже слабоуспевающие и безразличные к учебе ученики проявляют заинтересованность в собственные достижения, добиваться успеха, позволяет обеспечивать качественное усвоение материала, повысить успеваемость. Например, в 9-ом классе на этапе усвоения нового материала предлагается такое задание:

Заполните текст, содержащий теоретический материал:
1.Предложения, части которого связаны при помощи сочинительных союзов, называются… .

2.Предложения, части которого связываются при помощи подчинительных союзов или союзных слов, называются … .

3.Предложения, части которого связываются только при помощи интонации, называются… .

Школьники работают самостоятельно с учебником. В добывание знаний включен каждый, даже слабоуспевающий по окончании работы тянет руку, чтобы показать, что он справился с заданием и готов ответить.

Развивать навыки продуктивной речевой деятельности позволяет подготовка к решению задания А1  КИМов  ГИА.

Пример 2. Решаем тест, связанный с поиском информации, необходимой для обоснования ответа на вопрос (А1).

1а) Основная задача: выбрать один из предложенных вариантов ответа на проблемный вопрос. Учащиеся, как правило, пропускают слово «обосновать» в задании.

1б) сопутствующая задача – повторить значение слова «обосновать» (подкрепить убедительными доказательствами, привести убедительные доказательства, доводы в пользу чего-либо); научиться видеть «ключевые» моменты развития сюжета; научиться составлять к тексту проблемные вопросы и отвечать на них.

2. Составляем алгоритм действий для учащегося:

а) внимательно прочитайте вопрос;

б) найдите в тексте часть, фразу, в которой говорится об этом;

в) соотнесите содержание текста с вопросом;

г) выберите правильный вариант ответа.

3. Тренируемся находить ответы на проблемные вопросы.

Алгоритмизирование - эффективный способ работы с текстом любого предметного содержания и уровня сложности. Определенная последовательность операций, действий учащихся в работе с текстом на любом учебном предмете включает следующие этапы:

1. Восприятие текста. Особенность этого этапа заключается в подготовке учащихся к восприятию текста. Для активизации внимания учащихся, актуализации необходимых знаний и умений используются такие приемы работы с текстом:

- уточнение темы и основной мысли текста, с которым предстоит познакомиться на уроке (анализ темы урока, которая поможет выйти на тему учебного текста; анализ названия параграфа учебника, работа с эпиграфом, знакомство с иллюстративным материалом - схемами, таблицами и т.п.);

- прогнозирование содержания текста по названию параграфа, темы, рисунку, схеме (задания типа как вы думаете, о чем текст; какую новую информацию должен содержать текст; попытайтесь догадаться, из каких частей состоит текст; обоснуйте свою точку зрения);

- словарная работа,  предусматривающая уточнение значения ключевых слов текста, уже известных по предыдущей работе, или новых терминов, которым дается объяснение в тексте;

- просмотровое чтение (знакомство с текстом с целью определения его темы, основной мысли, структуры, наличия определенной информации, графических особенностей текста, с тем,  каким образом выделена ключевая информация – курсив, жирно, имеются ли схемы, таблицы, рисунки и т.п.).

2. Понимание основного содержания текста. На этом этапе проводится ознакомительное чтение текста: чтение вслух (учителем или сильным учеником) или чтение про себя. Для активизации внимания чтение сопровождается следующими видами заданий:

- постановка целевого вопроса, предваряющего чтение текста (читая текст, определите, какая информация является для вас новой, а какие сведению уже известны);

- определение стилевой принадлежности, типов речи;

- уточнение темы (определите, правильно ли вы предположили тему теста, его основную мысль; какие ошибки допущены);

- разбиение текста на смысловые части и составление плана;

- составление схем, таблиц на основе текста;        

- подбор заголовка;

- ответы на вопросы по содержанию текста.

3. Информационно-смысловая переработка текста на основе изучающего чтения. Особенность этапа заключается в том, чтобы понять, запомнить текст и передать его содержание. Целесообразно организовать работу по частям текста, которые выделены учениками на предыдущем этапе. Каждая структурная часть текста подвергается анализу (выделение главной и второстепенной информации, идеи, отработка выразительного чтения фрагмента текста, пересказ (краткий, выборочный, подробный), составление конспекта, тезисного плана,);

4. Создание своего текста.   Умение создавать свой текст  в устной или письменной форме (сочинения различных жанров, конспект, спор, статью, памятку). На этом этапе можно организовать групповую работу с текстом, используя систему ситуативных заданий.

5. Самоанализ на всех этапах работы с текстом. Это самостоятельное осмысление того, что делаю, как и зачем.

Формированию коммуникативной компетенции способствуют следующие упражнения:

Нестандартные задания по лексической стилистике 

Нестандартное задание – понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий – их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки:

• самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

• необычные условия работы;

• активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

• «Перевод» с русского на русский

Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники  заменяют указанные  языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.

К нестандартным заданиям этого типа относятся:

• «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов;

• «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу «глокойкуздры»;

• «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов–терминов);

• «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ);         •лингвистические «угадайки».

Работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от «перевода с русского на русский», они должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру–задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание).

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся – за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов – и грамматический строй речи – при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно–выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

• угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

• расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

• разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

• игры–задачи «Я задумала слово», «Вопрос – ответ» и др.

• лингвистические «почемучки».

Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по–новому. За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «научным языком». Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, то есть формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

• микроисследования.

Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно–популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь, так же как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы – серьезное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

• развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе – сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);

• сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме);

• исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

• Задания «на засыпку»

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем в традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

• диктанты «на засыпку»;

• редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употребленными словами и конструкциями);

• подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной – по принципу «кто больше?»;

• упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»),  лингвистический диктант.

Таким образом, на уроках русского языка при подготовке к ГИА формируются и развиваются коммуникативные действия, обеспечивающие возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.