Научно- исследовательская работа на тему: Технология педагогических мастерских на уроках русского языка и литературы как совместный процесс творчества учителя и ученика
опыты и эксперименты по русскому языку на тему

 Фиалковская Вероника Петровна,

учитель русского языка и литературы

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 12

муниципального образования г. Ноябрьск»

veroni_8975@mail.ru

89124202477

Работа размещена на сайте: http://nsportal.ru/fialkovskaya-veronika-petrovna

  (Международный  конкурс «Педагогические инновации

 в образовании 2014» в категории

«С 5 по 9 класс (средняя школа).

Диплом победителя. 3 место.

№ 14В-1-1931)

Направление:

4.1.1. Информационные ресурсы и технологии в образовательной деятельности

Научно- исследовательская работа на тему:

Технология педагогических мастерских на уроках русского языка и  литературы  как совместный процесс творчества учителя и ученика

Аннотация

В научно-исследовательской работе представлена теория по теме «Технология педагогических мастерских», а также её практическое применение. Технология педагогических мастерских предполагает учёт индивидуальных особенностей каждого ученика, то есть   дифференцированный  подход в  обучении  к каждому ученику с учетом его конкретных знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность, вдохновляют учеников на освоение учебного материала путём совместного творчества учителя и учеников.

Объект исследования -  технология педагогических мастерских, в основе которой лежит сотворчество педагога и учеников.

Предмет исследования - педагогическая технология мастерских на уроках русского языка и литературы.

Цель исследования - определить теоретические и практические подходы при реализации педагогической технологии мастерских на уроках русского языка и литературы, направленные на реализацию совместного творчества учителя и ученика.

Автор – Фиалковская Вероника Петровна,    

учитель русского языка и литературы

первой квалификационной категории

Ноябрьск, 2014

Содержание

1. Введение ……………………………………………………………… ……...  

2. Основная часть………………………………………………………………..    

3. Заключение …………………………………………………………………  

4. Список литературы и информационных источников ……………………  

5.  Приложения

I.Введение

Творческий процесс в самом своем течении

приобретает новые качества, усложняется и богатеет.
К. Паустовский

Актуальность

На сегодняшний день во всех сферах жизни происходят изменения, которые не могли не затронуть образовательную среду. Каждый учитель должен прекрасно понимать, что нужно учить ребёнка по-новому. Позиция педагога становится принципиально иной: он не транслирует знания, а создаёт учебные условия для того, чтобы ученик имел возможность различными способами работать с имеющимся багажом знаний, продвигаться своим путём к достижению поставленной им же самим цели. Сегодня нужно перейти от процесса обучения к процессу учения. Ученик теперь не является своеобразным преемником информации. Он становится строителем собственного знания, которое образуется в ходе самостоятельного поиска, столкновения возникших противоречий. Таким образом, время требует от учителя новых подходов к обучению. Сейчас существует множество новых технологий, как правило, это “хорошо забытые старые”. Они изменяются, совершенствуясь и дополняясь.

Использование на уроках русского языка технологии педагогических мастерских очень эффективно.  Конечно, невозможно использовать данную технологию на каждом уроке, но для проведения уроков развития речи, уроков повторения и обобщения она подходит идеально. В данном случае  ученику, уже имеющему основную базу данных, предлагается постичь тему в более широком формате. Он выдвигает гипотезу, формулирует цели, осуществляет выполнение какого-либо проекта и задания в группе, индивидуально, в паре. При презентации работ учеников, каждый видит свой уровень выполнения, выстраивает выводы.

В последние годы  метод педагогических мастерских (французских мастерских) используется во многих странах мира, поскольку его идеи и принципы соответствуют ценностным ориентирам современных педагогов: гуманизация образования и воспитания, интерес к индивидуальности, стремление воспитать личность творческую, самостоятельную, свободную.

В связи с этим особое значение приобретает реализация в процессе обучения   технологии педагогических мастерских, ориентированных на  личностное развитие обучающихся, формирование у них навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания. 

Новизна

Термин «мастерская» в том смысле, в котором он употребляется в педагогике, появился в российском образовании лишь в 1990 году и в настоящее время не получил еще достаточно широкого распространения. Данный способ проведения занятий в настоящее время стал рассматриваться  и применяться российскими педагогами в школе. По своей сути мастерская представляет собой новый способ организации деятельности обучающихся в учебной группе. Мастерская отличается от традиционных форм занятий по способу руководства познавательной деятельностью обучающихся, по педагогической философии преподавателя, педагога (его в технологии мастерских называют мастером), по способу общения педагога и ученика, учеников друг с другом.

Мастерская является основным элементом полицентрической образовательной технологии и, что очень важно, позволяет обучающемуся не только познать науки, но и осознать сам способ, путь рождения знания. Она формирует настрой на процесс познания, на изменение, совершенствование личности, как учащегося, так и педагога, погружает обучающегося как бы вовнутрь познаваемого объекта, способствуя полноте восприятия реальности и своего места в этой реальности. По словам И.А. Колесниковой, «полнота восприятия реальности и своего места в этой реальности понимается как своеобразный ключ к обретению человеком целостности». На решение этой задачи направлена полицентрическая образовательная технология мастерских, содержание и структура которой ориентирована на каждого ученика.

Погружение ученика в ходе мастерской в себя, обнаружение многочисленных связей, формирует у него иной, чем на традиционном занятии, стиль мышления, создает почву для профессионального и личностного развития обучающихся.

Педагогическая технология мастерских представляет собой инновационную технологию в образовании и имеет целью реализацию новых способов, путей общения педагога с обучающимся, обучающегося с процессом познания. Данная технология обогащает педагога новыми способами, приемами, методами преподавания, проявляя новые смыслы в традиционных методах и подходах, побуждает учеников к творчеству.

Мастерская - это нестандартная форма организации занятий, инновационная технология обучения, которая помогает создать на занятиях творческую атмосферу, психологический комфорт, способствует профессиональному и личностному росту преподавателя и обучающихся, развитию их познавательных, творческих и коммуникативных способностей, познавательного интереса, мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности, позволяет осуществить и эмоционально прочувствовать процесс совместного творчества (сотворчества), поиска знания.

Проблема

Интеллектуальное и нравственное развитие личности - основная цель базового школьного образования. Изменившиеся цели обучения, направленные на развитие личности школьника, изменения в содержании образования влекут за собой изменения в формах и методах обучения. Отсюда вытекает создание качественно новой системы обучения, в которой  ведущим явилось бы личностно-ориентированное обучение, т. е. такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, его самобытность, самоценность.

Технология педагогических мастерских предполагает учёт индивидуальных особенностей каждого ученика, то есть   дифференцированный  подход в  обучении  к каждому ученику с учетом его конкретных знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность, вдохновляют учеников на освоение учебного материала путём совместного творчества учителя и учеников.

Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Использование технологии педагогических мастерских на уроках русского языка  как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся, развитию их творческого потенциала путём сотворчества  и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Технология педагогических мастерских – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, основным из которых является совместное творчество учителя и ученика с основой на индивидуальные особенности обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Сотворчество учителя и ученика необходимо для того, чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развивать свои потенциальные способности.

 На основании теоретического анализа проблемы и изучения практики школьного образования можно заключить, что актуальность исследования педагогической технологии мастерских на уроках русского языка обусловлена следующими обстоятельствами:

1) современными тенденциями развития образования (гуманизацией и гуманитаризацией, компетентностным и субъект-субъектным подходами, личностной ориентированностью, творческим и развивающим характером обучения);

2) необходимостью развития самосознания, познавательных, творческих, исследовательских способностей участников образовательного процесса в школе на уроках русского языка;

3) потребностями качественного совершенствования обучения и воспитания, профессионального и личностного развития обучающихся на уроках русского языка на основе повышения роли творческой составляющей процесса обучения;

4) ориентацией обучающихся и педагогов на рефлексию, познание и переосмысление опыта, создание и реализацию педагогических новшеств, развитие индивидуального стиля и опыта учебно-познавательной деятельности;

5) особым значением субъектной активности и творчества личности как одного из факторов личностного   развития участников образовательного процесса в школе;

 Отмеченные обстоятельства определили проблему исследования, которая заключается в обосновании теоретических подходов и разработке модели мастер-класса для педагогов и урока русского языка для обучающихся 5-х классов по педагогической технологии мастерских.

Объект исследования -  технология педагогических мастерских, в основе которой лежит сотворчество педагога и учеников.

Предмет исследования - педагогическая технология мастерских на уроках русского языка и литературы.

Цель исследования - определить теоретические и практические подходы при реализации педагогической технологии мастерских на уроках русского языка и литературы, направленные на реализацию совместного творчества учителя и ученика.

Гипотеза

 Использование технологии педагогических мастерских на уроках русского языка и литературы способствует осуществлению совместного процесса творчества учителя и ученика.

Реализация педагогической технологии мастерских в модели мастер-класса для педагогов и на уроках русского языка будет способствовать:

- осуществлению на уроках русского языка компетентностного и субъект-субъектного подходов;

- формированию у обучающихся субъектной позиции, мотивации и опыта познавательной, творческой и практической деятельности, способностей, навыков и умений проблемно-ориентированного познания, творческого поиска знаний;

- развитию в ходе подготовки (повышения квалификации) учителей их личностной педагогической позиции, коммуникативных и познавательных компетенций, что позволит повысить результаты профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1) провести историко-педагогический анализ возникновения, развития и исследований педагогической технологии мастерских;

2) раскрыть теоретические основы, сущность и содержание педагогической технологии мастерских;

3) выделить критерии и показатели эффективности реализации педагогической технологии мастерских в школе;

4)  осуществить анализ и произвести выводы полученных результатов исследования;

5) определить роль мастерских в развитии инновационного интеллекта обучающихся в школе, повышении продуктивности их инновационной и творческой деятельности.

  В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы, изучение опыта работы учителей русского языка, диагностические методики выявления уровня творческих способностей.

Исследование проводилось на базе 5б класса (общеобразовательного). Мастер: учитель русского языка и литературы Фиалковская Вероника Петровна.

2. Основная часть

 Технология педагогических мастерских: её сущность и особенности

2.1. Теоретические основы возникновения, исследования и развития практики мастерских в процессе обучения

Педагогами, психологами, дидактами (Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, А.Г. Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм и др.) многократно в истории педагогики отмечались недостатки дидактических методов, имеющих в своей основе предоставления учащимся готовых знаний, когда речь учителя лишь сопровождалась наглядностью, практической работой с предметами, лабораторными заданиями.

Еще в XIX веке один из основателей психологи как науки, Вильгельм Вундт, в своих экспериментальных исследованиях показал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется физиологическое чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определенной цели появляется чувство удовлетворения, которое действует на организм возбуждающим образом.

Решение данной проблемы особенно важно в современных условиях перехода к информационному обществу, спецификой которого является тенденция к уменьшению надёжности использования некогда актуального знания с учетом высокой динамики вновь возникающих знаний. В.В.Лаптев, А.П.Тряпицына, В.А.Богословский, С.А.Писарева отмечают в этой связи, что «...знание становится весьма недолговечным достоянием, которое быстро устаревает и в связи с этим требует постоянной гибкой и точной переориентации и уточнения». При этом они предполагают, что «... в будущем, по-видимому, будут развиваться процессы не накапливания знания, а систематической выработки нового знания достаточно традиционными путями, т.е. при помощи методов и средств интеллектуального труда, озарений, выдвижения и проверки гипотез, реализации идей». Тенденция развития процессов, отмеченная и подчеркнутая авторами коллективной монографии, ведущими учеными Российской академии образования и РГПУ им. А.И.Герцена, актуализирует важность разработки в современной дидактике педагогических технологий, ориентированных именно на развитие у обучающихся способностей и умений выработки нового знания.

В условиях информационного общества, как отмечет С.А.Писарева, «...возрастает значимость ЗНАНИЯ и человека, как носителя этого знания, способного испытывать потребность в знании, осознавать необходимость постоянного прироста знания, умеющего использовать знания в решении проблем, готового к обмену знаниями...».

Наряду с попытками осмысления и разрешения указанной дидактической проблемы, возникновение педагогической технологии мастерских связано с развитием идей свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, М.Монтессори, Г.Винекена, Л.Н.Толстого, К.А.Вентцеля, И.И.Горбунова-Посадова, А.У.Зеленко, педагогической деятельностью В.Н.Сороки-Росинского, С.А.Рачинского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, исследованиями Л.С.Выготского, идеями В.А.Сухомлинского, других ученых, педагогов.

Непосредственно основой теоретического обоснования, возникновения и внедрения в практику мастерских как формы обучения, педагогической технологии явилась научная и практическая деятельность педагогов-новаторов «Французской группы нового образования».

В основе формирования и развития той или иной педагогической парадигмы или реализуемой на ее основе педагогической технологии лежат социальные запросы общества, уровень культуры, экономики, образования, психология общества, объективные и субъективные факторы. Появление прогрессивных идей в педагогике в значительной степени связано с общественными условиями, благоприятствующими творческим процессам. Историко-педагогический анализ возникновения педагогической технологии мастерских указывает на тесную связь этого процесса с развитием философско-педагогических взглядов «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d Education Nouvelle - GFEN), которая возникла в начале XX века. Для этого периода были характерны активные поиски новых форм в литературе, живописи, философии, педагогике, психологии. Создание GFEN совпало с закатом импрессионизма, рождением авангардизма, распространением работ З.Фрейда, расцветом сюрреализма. В целом в это время в обществе ощущался дефицит возможностей реализации личностного потенциала человека.

Появление новых педагогических течений, движений, идей было характерно для начала XX века. В частности, в этот период возникают педагогические движения за «Новую школу», «Новое воспитание», которые, по мысли их разработчиков, могли бы формировать человека, способного самостоятельно ориентироваться в условиях стремительного научно-технического прогресса. Соответственно возрастало внимание к развитию исследовательских методов в обучении, направленных на извлечение знаний из практики, из личного опыта ребенка (Дж. Дьюи). В Германии, Австрии, Бельгии разрабатывалась комплексная система обучения (А. Ферьер, О. Декроли), в Америке общая классная работа учащихся заменялась предоставлением им свободы, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Школьная программа при этом состояла из ряда практических работ, связанных между собой так, чтобы сведения, приобретенные при их выполнении, служили развитию и обобщению целого потока других сведений. Однако их тематика была слишком утилитарной, частной, малозначимой в образовательном отношении.

В 1920-х годах у научно-педагогической общественности проявилось стремление к избавлению от всего, что мешает человеку быть свободным, счастливым. В центр внимания педагогической общественности была поставлена личность, ее значимость. Педагоги, врачи, психологи активно работали над изучением личности ребенка, поиском путей её развития.

В середине 1920-х годов во Франции возникла «Французская группа нового образования» (GFEN). В нее вошли знаменитые в то время психологи и педагоги - Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже. Они стремились противопоставить консерватизму традиционной школы новые интенсивные методы обучения и воплотить эти методы в практике. П. Ланжевен и А. Валлон долгое время являлись президентами GFEN.

До 1992 года GFEN возглавлял Анри Бассис, известный французский педагог, поэт и драматург, участник движения Сопротивления в годы Второй мировой войны. По его собственному признанию, на него огромное впечатление произвело знакомство с педагогической системой Антона Семеновича Макаренко. В настоящее время президентом GFEN является Одетт Бассис.

В своем манифесте «Французская группа нового образования» заявила, что ее цель - это воспитание свободно и критически мыслящей личности, сознательный отказ от того, что называют фатальностью; освобождение от догм и утверждение соответствия между сказанным и сделанным. Отмечалось, что движение «Новое образование» выступает «за интеллектуальную эмансипацию каждого как условие эмансипации всех» (178, с. 9). При этом подчеркивалось, что GFEN не отвергает напрочь идей педагогов, творивших до них. Представители этого движения утверждали, что основой их философии являются «мысли гениальных предшественников, представителей человечества: Руссо, Песталоцци, Монтессори, Декроля, Макаренко, Корчака, Бакле, Фрэнэ, Пиаже, Нейла, Баттельхейма - всех тех, для кого изменение методов воспитания и преподавания является важнейшей задачей цивилизации».

2.2. Исторический аспект создания педагогических мастерских

Необычная система обучения, предоставляющая каждому ученику, опираясь на его способности и опыт, возможность реализовать себя в познании, получила название технология педагогических мастерских.

Мастерская, или Ателье появилась в практике школы в результате деловых контактов педагогов России и группы ЖФЭН из Франции, которые начались в 1989 году. ЖФЭН - это сокращенное название "Французской группы нового образования" - добровольный творческий союз ученых и практиков Франции. У истоков движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и другие. В последние годы объединение возглавлял Анри Бассис - известный французский педагог, поэт и драматург, общественный деятель, впоследствии в роли президента ЖФЭН стала его жена и соратник Одет Бассис.

Теоретическая концепция и практика ЖФЭН активно используются во многих школах нашего государства. В педагогической печати сегодня появляются статьи, сборники, монографии, посвященные развитию теории и практики "нового образования" в Беларусии, которые свидетельствуют о том, что, обращаясь к французским методам, педагоги создают свой оригинальный опыт, тесно связанный и с национальными педагогическими традициями, и с современными региональными особенностями.

Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях [19, с.137]:

1. Личность с новым менталитетом. Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.

2. Все способны. Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.

3. Интенсивные методы обучения и развития личности.

Для методов ЖФЕН характерны:

а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

4. Новый тип педагога. Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.

Итак, мастерская - одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее участников в "самостроительство" своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач.

В мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою значимость и уважение неповторимости другого.

Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего, мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательно для хода каждого занятия включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.

При изучении содержательных вопросов особое внимание необходимо обратить на их понимание каждым ребенком; на личностный смысл их изучения (включенность знаний в личностный опыт каждого с окрашиванием знаний чувствами и отношениями); на значение полученного знания для дальнейшего самостроительства [7, с. 86].

Профессиональный интерес к данной теме выводит на необходимость исследования влияния технологии педагогических мастерских на художественно-творческое развитие детей на уроках в общеобразовательной школе.

Художественно-творческое развитие детей в учебном процессе принципиально важно ориентировать не на сумму знаний, обучение основам грамоты, не на приобщение к какому-либо одному виду деятельности, а на оптимизацию эмоционально-личностного потенциала, на духовное становление.

Уроки в общеобразовательной школе, реализуемые через технологию педагогических мастерских, помогают осуществлению творчески-созидательной функции и предполагают решение целого ряда актуальных взаимосвязанных задач:

- развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в духовное общение с миром человеческих чувств, эмоций, жизненных реалий;

- направленность на активизацию "ассоциативного поля", образного мышления как способа художественного освоения бытия;

- моделирование состояния вдохновения, "игра" с элементами творчества, "спонтанная" ситуация;

- создание на занятиях атмосферы созидания, заинтересованности, непринужденности, определяющих процесс художественного открытия;

- воспитание навыков импровизации;

- формирование способностей к художественному обобщению как необходимой предпосылки для целостного восприятия;

- создание эстетических ситуаций - важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности;

- всемерное стимулирование художественной культуры на основе реализации собственного творческого опыта.

Обобщение опыта работы французских мастерских дало возможность описать некоторые положения технологии в виде следующих правил:

1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).

3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.

4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.

5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.

6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.

2.3. Сущность, алгоритм проведения и классификации мастерских

Педагогические идеи GFEN, «Нового образования» нашли свое воплощение как в основных концептуальных положениях, так и в практическом плане в технологии мастерских. Главной целью мастерских было заявлено внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития.

Как показывает проведенный анализ, в отечественной педагогике применительно к предложенной французскими педагогами форме проведения занятий в основном применяется название «мастерская», хотя французские специалисты из GFEN используют термин «демарш» (фр. demarche - действие, поступок, вызов), понимая его как особую форму учебного занятия (урок или несколько уроков). Применение слова «демарш» по мысли авторов технологии показывает, что их занятия выстроены иначе, чем урок, на иных принципах, иногда прямо противоположных: слепое подчинение - свобода, «поглощение» готового знания - самостоятельно выстроенное знание, педагогика запретов -педагогика выбора, технократическая парадигма - гуманистическая парадигма. Анализ теоретических источников показывает, что в рассматриваемом контексте в понятия «мастерская» и «демарш» вкладывается один тот же смысл.

В научно-педагогической литературе представлены различные определения мастерской как формы обучения, педагогической технологии. Для анализа сущности и содержания этой технологии рассмотрим основные из них. М.Т.Ермолаева и Ж.О.Андреева рассматривают мастерскую как технологию, требующую от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, ненасилия, безоценочности, приоритета процесса над результатом; технологию, направленную на «погружение» участников мастерской в процесс поиска, познания и самопознания (89, с. 13).

Ж.О.Андреева высказывает точку зрения, что мастерская представляет собой форму организации многомерного, многоуровневого диалога, создающего единое эмоциональное поле, которое впоследствии может определить направление дальнейшего движения, структуру будущего знания или только создать мотив (89, с. 117).

И.А. Мухина считает, что «мастерская ... - это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия» (178, с. 302).

Г.В.Степанова отмечает «нестандартность формы организации учебно-воспитательного процесса, создающей творческую атмосферу, психологический комфорт на мастерской» (178, с. 169).

Н. И. Белова пишет о «мастерской как о технологичной рефлексивной форме личностно-деятельной организации учебного процесса» (186, с. 28).

А.А.Окунев приводит встречающиеся в педагогической литературе мнения, что мастерская - это нестандартная форма организации учебно-воспитательного процесса, который создаёт творческую атмосферу, психологический комфорт, способствует росту учителя и ученика, дарит радость сотворчества (178).

Т.К.Селевко рассматривает мастерскую как образовательную технологию, отмечая при этом, что «...мастерская, как локальная технология, охватывает большую или меньшую часть учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны» (218, с. 162). Анализируя различные подходы к определению мастерской как педагогической технологии следует заметить, что сами французские специалисты не придают большого значения конструкции определения понятия «мастерская». С точки зрения этого подхода, перечисленные выше варианты определения «мастерской» дополняют друг друга, раскрывают её признаки исходя из философско-педагогических положений «Нового образования».

В соответствии с рассмотренными теоретическим основами и педагогическим подходами можно определить, что целью педагогической технологии мастерских является не прямая передача информации, а совместный поиск знаний. Проблема выдвигается перед учениками в качестве их собственной необходимости.

Педагогу, которого в терминологии принятой, применительно к технологии мастерских называют мастером, приходится отказаться от привычных функций лектора, авторитарного руководителя. Задача педагога (мастера) в ходе мастерской состоит прежде всего в том, чтобы создать атмосферу открытости, доброжелательности, обратиться к чувствам учеников, в определенной степени вызвать их на откровение, работать вместе с учениками, не ставить оценки, не ругать и не хвалить, но при этом дать почувствовать ученику собственное достижение, пусть даже небольшое.

Мастерская отличается от занятий в традиционной форме в вузе, уроков в школе по способу руководства познавательной деятельностью учеников, по педагогической философии преподавателя, учителя, по способу общения, взаимодействия педагога и ученика, учеников друг с другом.

2.4. Этапы работы мастерской 

Как и любой педагогический процесс технология педагогических мастерских проводится в несколько определенных этапов [31, с.284]:

1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).

6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость.

Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

2.5. Опыт реализации технологии педагогических мастерских

Технология педагогических мастерских предполагает своеобразный подход к ребёнку во время обучения – он получает свободное образование и воспитание на положительных примерах через систему малых  групп посредством совместного творчества самого ребёнка и учителя – Мастера. На практике я убедилась, что мастерская как локальная технология охватывает часть содержания учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор пути исследования, выбор средства  для достижения цели, выбор темпа работы и многое другое. Мастерская начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем обогащаются знаниями одноклассников по группе (по паре или индивидуально). На следующем этапе знания корректируются в разговоре с другой группой (парой или личностью), и только после этого точка зрения группы (пары или личности) объявляется классу.  В этот момент знания ещё раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп.

Чтобы овладеть данной техникой педагогической деятельности, на мой взгляд,  учителю - мастеру нужно многое в себе изменить. Нужны широкие знания, учитель предварительно работает с большим объёмом информации, чтобы в мастерской остаться в тени. Нужно освободиться от стереотипов, уметь придумывать увлекательные ситуации, стимулирующие познавательный поиск. Учитель должен чувствовать себя не «над», а рядом с обучающимися. Для этого мною выбраны методы, которые я выбираю на определённом этапе педагогической мастерской:    

На всех этапах урока, по желанию педагога и в соответствии с подаваемым материалом, на уроках русского языка и литературы мною используются различные методы, технологии и приёмы работы.

Приёмы:

- создание ситуации успеха;

- положительный эмоциональный настрой;

- рефлексия;

- создание проблемной ситуации через анализ, сравнение, установление противоречий;

- занимательность;

- творческая работа;

- мнемотехника (ассоциативные зацепки);

- графические ассоциации;

- повышение интереса к уроку;

- повторение  ранее изученных тем;

- коллективная учебная деятельность;

- приём устного опроса.

Педагогические технологии:

- традиционная объяснительно-иллюстративная;

- личностно-ориентированная ( педагогическая мастерская,  диалоговая технология, модульное обучение, метод проектов,  алгоритм, исследование);

- информационно-коммуникативная;

- предметно-ориентированное обучение;

- технология концентрированного обучения (многократность, вариативность повтора, символы, схемы, рисунки);

- технология коллективной мыслительной деятельности (творческие группы);

- компьютерные технологии.

Работа на уроках строится в соответствии с основными принципами педагогической техники:

- принцип свободы выбора;

- принцип открытости;

- принцип деятельности;

- принцип обратной связи.

 Для успешной реализации основных принципов образования посредством применения технологии педагогических мастерских я составила Алгоритм проведения урока по данной технологии, который является основополагающим в моей педагогической деятельности на сегодняшний день.

1 этап:     индуктор  -  вводит в проблему на основе опыта, проблема выдвигается обучающимися.                                                       

2  этап:  работа с материалом                                                

 а) самоконструкция   -  исследование обучающимися проводится индивидуально.                 б) социоконструкция      - исследование обучающимися проводится в группах.    

 в) социализация  -   представление своей работы, чтение текстов, слов и т.д.

 г) афиширование  - вывешивание работ, обсуждение мнений.

3 этап:  ядро      - психологическое состояние, когда участнику мастерской открывается    новое видение закона, образа, ситуации, отношений, явлений.

 4 этап:   творческая работа   - постижение истины, творческая реализация идей

 5 этап: рефлексия     - саморефлексия (я осознаю, что думаю и отражение того, о чём думают другие).        

Содержание первого этапа урока: психотренинговые упражнения, обязательно связанные с темой урока, цель которых - создать эмоциональный настрой на совместную учебную деятельность.

Индуктором могут быть слово, предмет, образ, рисунок, воспоминание, текст. Важны подбор и подача индуктора.

При проведении мастерской по творчеству А.С. Пушкина (5 класс) для индуктора выбираю образы, созданные поэтом в своих произведениях, и прошу подобрать к ним слова, сходные по звучанию. На уроке, посвящённом творчеству М.Ю. Лермонтова по теме «Образ Кавказа в творчестве М.Ю. Лермонтова» (8 класс) предлагаю написать на листе бумаги (каждый индивидуально) слово «Кавказ» и все слова, которые спонтанно рождаются при этом слове. Ассоциации могут быть различными, где задействованы все органы чувств (ассоциации по цвету, запаху, ощущению), при проведении урока - мастерской по рассказу К.Г. Паустовского «Тёплый хлеб» в качестве индуктора можно использовать текст о писателе, рисунок, изображающий  хлеб или  коня, и следующий вопрос:

-  Какие ассоциации вызывают у вас текст или рисунок?

Во время урока - мастерской в 5 классе по поэме А.С. Пушкина «Руслан и Людмила» в качестве индуктора предлагаю продолжить строчку: «У Лукоморья…»  и вопрос:

- Знакомое произведение? Откуда оно, кто автор? (Пролог к поэме «Руслан и Людмила»).

- Прислушайтесь к своим мыслям и чувствам (Мелодекламация «У Лукоморья» на фоне вступления «Море» к опере Н.А. Римского - Корсакова «Садко»).

- Запишите чувства и мысли, возникающие у вас при прослушивании пролога. Слова или словосочетания. Как вы видите, основным методом на I этапе работы мастерской является метод ассоциаций.

Индуктор создаёт необходимый эмоциональный и интеллектуальный настрой мастера и подмастерьев. Так на уроке русского языка по теме «Экспрессивные возможности конструкций с обособленными определениями, выраженными причастными оборотами», который проводился в 8 классе, учащимся был предоставлен текст Н.В.Гоголя из произведения «Мёртвые души» (описание сада Плюшкина) и предлагалось задание - сравнить с картиной А.Герасимова «После дождя» («Мокрая терраса»), увидеть сходство и различие. После сравнения встаёт вопрос:

- Художник Герасимов передал красоту и очарование сада красками, а как это удалось сделать Н.В.Гоголю? На что мы должны обратить внимание, анализируя текст Н.В.Гоголя? Опираясь на формулировку темы, учащиеся выходят на постановку проблемного вопроса: какую роль в этом тексте сыграли конструкции с обособленными определениями, выраженными причастными оборотами?

Для решения этой задачи учащиеся делятся на группы (5 групп) и происходит переход ко второму элементу мастерской, где начинается осмысление текста.

Работа с материалом является вторым этапом урока. Вначале происходит исследование проблемы учащимися индивидуально или в группах (соответственно самоконструкции и социоконструкции), создаётся основа для дальнейшего усвоения знаний. А это уже требует не только эмоциональной, но и интеллектуальной отдачи.

Приведу несколько примеров самоконструкций и социоконструкций из мастерских, проводимых мною.

 В мастерской творческого письма «Школа - это второй дом» использую интересную, на мой взгляд, самоконструкцию. Суть ее в следующем:   обучающийся должен на листе бумаги сделать контур своей ладони и внутри записать всех, кого он желал бы взять в свой будущий дом ( проблемное изложение). Далее ребятам предлагается игра «Строительство дома». На карточках написано «Ты будешь деревянной балкой», «Ты будешь крышей», «Ты будешь кирпичом» и т.д. Мастер говорит, что для постройки дома ему необходим кирпич, выходит человек, у которого такая карточка, и садится на корточки и т.д. Получается «живой» дом, строительство которого позднее поможет в написании творческой работы.

Данная работа и раскрепощает, и увлекает, и пробуждает интерес, как потом признались сами ребята после проведения мастерской.

Необычны самоконструкция и социоконструкциия на уроке – мастерской при изучении стихотворных произведений по теме «Русские поэты 19 века о родной природе» (8 класс). После прочтения стихотворения ученикам можно предложить следующее: «Если вы попытаетесь прочитать это стихотворение без слов и вам захочется сделать какие-то жесты, то сделайте их».  Затем все распределяются в группы по 4-5 человек и создают образ этого стихотворения: это или пластическая картина, или живописная, или радиопередача, где идёт прочтение этого стихотворения (поисковый метод). Самоконструкция плавно перетекает в социоконструкцию.

 Все впечатления, полученные от этих работ, детям предоставляется возможность изложить на бумаге.  Всё, что сделано ребятами индивидуально, в паре, в группе, должно быть озвучено (этап социализации), чтобы другие могли услышать и дополнить свои работы, свои словесные ряды. Ребята знают, что дополнять нужно словами, которые лично оказались близки, «зацепили» душу.

Афишируют  промежуточные работы ребята по своему выбору: озвучить, показать, прикрепить к доске, положить на стол мастеру, чтобы он озвучил и т.д. Выбор за обучающимися.

Третьим этапом урока является разрыв (ядро).

  Этот этап в построении мастерской очень важен, так как именно в этот период обучающиеся должны получить новые знания, вступающие в конфликт с прежними.

Так, в мастерской по поэме А.С. Пушкина «Руслан и Людмила» (5 класс) разрывом может быть вопрос:

- Зачем А.С. Пушкину нужно было создавать вступление «У Лукоморья…», тратить время, талант и силы, если он всего лишь повторил всё то, что до него создал народ в жанре волшебной сказки? (Обсуждение в группах –метод мозговых атак).

   В творческой мастерской письма «Школа – второй дом» ядром становятся тексты, из которых ребята получают новые знания о доме: «дом – вокзал», «дом – салон», «дом – прибежище» и т.д., которые  противоречат уже устоявшимся: «дом – уют», «дом – это семья», «дом – это мама», «дом – это знания», «дом – это опыт» и т.д.  Дом – это сложное и таинственное образование. Это и его стены, и особое месторасположение; это особые голоса, неповторимые скрипы, звуки. Это и разные люди.

 Происходит столкновение старых знаний с новыми (мозговой штурм).                                В результате данной работы обучающийся  выбирает ту тему сочинения, которую он прочувствовал, пережил, по которой у него есть что сказать. Осуществляется это путем преодоления внутреннего конфликта.

 Ядром в мастерской «Сказка «Спящая царевна В.А. Жуковского» является конструирование таблицы со словами (+) и (-) по тексту с событий со знаками «плюс» и «минус».

   После знакомства и переработки новых знаний ребята переходят к творческой работе: (в мастерской письма – это создание текстов) – рисунки, крылатые выражения, театрализация, синквейны, формулировка  проблемных вопросов.

Четвёртый этап – творческая работа.

          Творческую работу можно продумать и индивидуально, и в парах, и в группах. Всё зависит от  уровня подготовки класса. Если перед вами сильный класс, то творческую работу каждый может выполнять индивидуально. Если послабее,– то можно продумать работу в парах: один создаёт текст, другой – иллюстрацию и т.д.

   Создание текста происходит следующим образом: используя все выбранные слова (полученные в результате всех этапов отбора), каждый составляет текст; сочетание проводится с выбором и использованием ключевого слова – доминанты. Можно «возвращаться назад», т.е. посмотреть все слова, вспомнить свои ощущения, просмотреть отрывки из произведений, чтобы найти в этом источник вдохновения.

   Текст рождается в результате взаимодействия особого эмоционального настроя и реальности слов, которые мы подбираем или которые ускользают от нас, над которыми мы работаем, следуя различным целям, слов, имеющих собственную жизнь и множество знаний.       

Составленные тексты предлагаются участникам и прочитываются вслух. Обычно это делаю я сама. Работы могут быть не подписаны, что снимает определённый психологический барьер. Звучат сочинения, слушают те, у кого, может быть, не очень хорошо получилось, идёт процесс самооценки, рождается радость встречи со словом, вымыслом другого. Всё это постепенно перерастает в желание идти дальше, слушать, читать написанное другими, понять, как они работали, чтобы затем выработать собственную манеру в диалектическом единстве чтение – письмо.

Эти «маленькие» сочинения, которые создаются в течение 15-20 минут, формируют не только навык письма, они заставляют работать воображение, дают эмоциональный всплеск, и каждый, выбирая свои собственные слова и чувства, создаёт уникальное произведение. Потом, когда надо будет написать «большое» сочинение, они, как мозаика, каждое найдёт своё место в итоговой работе. И работа эта не будет ответами на «проблемные» вопросы, поставленные учителем, а будет оригинальной, очень личной работой, со всем разноцветием чувств, которое есть в душе каждого ребёнка.

Наша задача, педагогов, дать этим чувствам проявиться, направить детей на поиск, и они откроют нам такие сокровища, о которых мы даже не подозреваем. А это и есть то главное, ради чего мы приходим в учительскую профессию. И осуществление этой задачи становится возможным на уроках - мастерских. Основной метод работы на данном этапе, как мы видим, аналитико-синтетический.

5 этап - рефлексия.  Работа в мастерской обычно заканчивается рефлексией, которая может быть и дискуссией, и пожеланием, и отражением того, о чём мыслю и сама, и другие. Но, думаю, что мастерская творческого письма на любую тему всегда даёт практический ответ на ряд насущных вопросов:

- Как привить навыки творческого письма детям и взрослым?

- Как суметь побудить их писать?

- Как помочь описать мир? Свой мир, мир писателя, мир героя, мир человека, мир Вселенной.

На этапе рефлексии участники мастерской рассказывают о своих чувствах, которые возникли у них в процессе работы. Они учатся осознавать свои чувства и их высказывать. Для подростков этап рефлексии важен и как тренировка способности самопознания и самокоррекции. Это умение может превратиться в постоянно действующий навык саморегуляции.

Подводя итоги урока, учащиеся делают для себя следующие выводы:

- Я знал, конечно, но только сегодня на уроке увидел, что литература и русский язык взаимосвязаны и очень тесно. Если у художника - кисти, краски, у музыканта – инструмент, ноты, то у писателя есть только слово. Но при единственном инструменте он создаёт такие картины жизни, которые просто потрясают своей правдой и красотой.

(Переоценка)

- А мне понравилось работать в группе, чувствуешь, что не один, что рядом товарищи, придут на помощь, с ними интереснее работать.

(Значимость своего «Я»)

- Понравилась работа, которая позволяет раскрывать секрет писательского мастерства. Может, Н.В.Гоголь и не думал о причастных оборотах, то текст показывает творческие возможности этой конструкции.

(Осознание необходимости поиска информации)

- Раньше для меня конструкции с обособленными членами были каким-то

отвлечённым понятием, где я должна была правильно поставить знаки препинания, орфографически правильно писать причастия. Сегодня я открыла для себя, зачем существуют такие конструкции в языке, они делают речь такой живой, образной.

(Внезапное понимание)

Так дети самостоятельно в совместном поиске постигают новые знания, осознают собственную состоятельность, открывают в себе неожиданные качества характера, несознаваемые способности, своё место среди других.

Попробую показать, как эти идеи могут быть реализованы в практике работы учителя русского языка. Обычно такие уроки проводятся при изучении раздела «Культура речи». Учащимся даётся для работы текст для комплексного анализа. Школьники работают с текстом: выделяют ключевые слова, понятия, определяют стиль и тип речи, тему, основную мысль, анализируют лексические, фонетические, морфологические и синтаксические средства, используемые автором. Работа ведется в группах. При анализе текста определённой тематики  можно использовать следующие приемы: запись слов-ассоциаций по данной теме;  распространение текста  определениями или другими словами так, чтобы получились словосочетания; запись определений понятий, создание небольшого текста с выражением своего отношения к содержанию, выделение основной мысли и составление вопросов к уже готовым текстам такой же тематики, выделение микротем, запись плана текста, создание рисунков, их характеристика, и как итог урока, сочинение, возможно в форме письма, о себе от героя текста. Мастерская всегда заканчивается рефлексией на уровне мысли, анализа своего пути, своих ощущений, впечатлений.        

Результатом глубокого изучения особенностей педагогической мастерской стал обучающий мастер-класс для педагогов «Педагогическая мастерская» (Приложение 1), а также разработки уроков русского языка  по  темам  «Осложнённое предложение» (Приложение 2) и «Формирование орфографической грамотности детей» (Приложение 3).

3. Заключение

  В заключении хотелось бы ответить на важный вопрос: есть ли какие-то ограничения по применению технологии педагогических мастерских? Нет! Установка на то, что все способны, позволяет использовать эту технологию при освоении любой предметной области, что способствует совместному процессу творчества педагога и детей.. Приобретение знаний и умений происходит ненавязчиво, человек учится осознавать себя в деятельности. До 96% опрошенных нами учащихся положительно относятся к проведению уроков в форме мастерской, т.к. происходит раскрытие их индивидуальности, является широким пространством для деятельности и развития творческого потенциала личности.

Проведение уроков по технологии педагогических мастерских способствует созданию наиболее благоприятных условий развития личности ученика как индивидуальности через творческий процесс. Мастерская выступает как совокупность пространств - игрового, учебного, культурного, художественно- творческого, где ребёнок приобретает опыт жизни, сам выстраивает собственные знания, формирует нравственные ценности, культуру.

В ходе проведения уроков по данной технологии происходит реализация основополагающих принципов современной педагогики:

- урок – это открытие, поиск и осмысление истины, где знание является  только его содержанием, а ключевой результат – развитие интеллекта и духовное обогащение каждого участника образовательного процесса;

- урок – это часть жизни ребёнка, и проживание этой части должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры;

- высшей ценностью на уроке является человек.

 Все эти принципы включает в себя урок, построенный на технологии педагогической мастерской, что доказывает инновационность, универсальность и необходимость применения данной технологии учителем, желающим творчески работать и развивать креативные способности своих учеников.

4. Список литературы и информационных источников

1. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., Просвещение 1997.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.

3.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем г. Воронеж, 1997.

4. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов М., 1989.

5. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика N9, 1991.

6. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. N5 1993. стр.12-16.

7. Брагина Г.Б. Мастерство учителя на уроке М., 1992.

8.Брусенцов Н.П. Микрокомпьютерная система обучения "Наставник" М., Наука, 1990.

9. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования г. Рига,1994.

10. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., Знание, 1989.

11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка М., 1985.

12. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы М., 1997.

13. Границкая А.С. Научить думать и действовать М., 1991.

14. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. М., Знание, 1992.

15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования М., 1986.

16. Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педтехнологии.// Педагогика. N3 1993. стр.29-33.

17. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда)//Народное образование. N1 1992. с.42-47

18. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. N1 1995.

19. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции//Советская педагогика. N4, 1991. с.132-136.

20. Занков Л.В. Избранные педагогические труды М., 1990.

21. Игнатьев С.Т. Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991.

22. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.

23. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию//Народное образование. N10, 1991.

24. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения//Сов. педагогика. N3, 1990.

25. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи/ перевод с англ. М.,1989.

26. Подласый И. Как диагностировать урок?// Народное образование 1991., N9 ст.45-52.

27.Селевко П.К. Современные преподавательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

28. Суд над системой образования: стратегия на будущее: сб./под ред. У.Д. Джонсона, М., 1991г.

29. Унш И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

30. Фрадкин Ф.А. Гаврилин А.В. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике// История пед. технологии. М., 1993г.

31. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. N2, 1993. стр.66-70.

32. Белов Н. Урок-мастерская: приглашение к поиску.- Частная школа.- 1997 г., №1.

33. Окунев А. Как учить не уча.- СПб: Питер-Пресс, 1996.

34. Педагогика наших дней. Сост. В. П. Бедерханова.- Краснодар,1989 г.

35. Педагогические мастерские; интеграция отечественного и зарубежного опыта.- СПб,2005 г.

36. Селевко Т. К. Альтернативные технологии.- Москва, 2006 г.

5. Приложения

Приложение 1

 Мастер-класс для педагогов по теме «Педагогическая мастерская», который поможет, на мой взгляд, проводить занятие по данной технологии.

Слайд 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ.  

Здравствуйте, уважаемые коллеги!

В своей работе я  использую технологию педагогических мастерских.  Данная технология позволяет  осуществить саморазвитие ребёнка, способствует активному восприятию обучающимися учебного материала, его творческому осмыслению и постижению, повышает интерес к процессу обучения, способствует улучшению грамотности и развитию креативности, социальной компетенции.  

Слайд 2. Педагогическая мастерская — это такая форма обучения, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия.

Хочется познакомить вас с этапами работы в педагогической мастерской.

Слайд 3. Этапы:

• Индуктор – начало, мотивирующее творческую деятельность (проблемная ситуация, вопрос, задание).
• Работа с материалом (текст, схемы, краски, модели, проект).
• Соотнесение своей деятельности с деятельностью других.
• Разрыв – внутреннее осознание необходимости нового поиска. Обращение к справочникам, учебникам, дальнейшее исследование.
•  Творчество.

•  Афиширование.
• Рефлексия.

Итак, вы видите, что структура данного урока отличается от традиционной.

Теперь позвольте продемонстрировать поэтапно мастер-класс с использованием данной технологии.

Слайд 4. Индуктор – начало, мотивирующее творческую деятельность (проблемная ситуация, вопрос, задание).

Учитель. Известные лингвисты прошлого века к этой теме подходили с разных точек зрения. Так Шахматов выделял их 14, Пешковский – 7, Щерба – 10.

- Как вы думаете, о чём идёт речь?

(о частях речи.)

Учитель. Итак, сегодня мы поговорим о частях речи.

А задумывались ли вы над вопросом:

Слайд 5. Почему в русском языке существуют слова различных частей речи?

Давайте попробуем сегодня вместе на него ответить.

Слайд 6.

 Работа с материалом (текст, схемы, краски, модели).

Учитель. Для работы на следующем этапе мне необходимо 9 участников, чтобы создать 3 рабочие группы по три человека.

Перед вами предложение из текста русского лингвиста Льва Владимировича Щербы.

Слайд 7.

«Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка».

(предложения распечатаны каждой из 3-х групп)

Задание. Определите, какой частью речи является каждое слово?

Работа в группах.

Слайд 8.

А пока группы работают, я предлагаю Вам, уважаемый зал, посмотреть, как определяет части речи литературный герой Митрофан из комедии Фонвизина «Недоросль».

Слайд 9.

Соотнесение своей деятельности с деятельностью других.

Учитель. Группы, поменяйтесь листочками и проверьте друг друга.

Проверили. Верните листы группам.

Слайд 10.

     прил.     сущ.     нареч.      глаг.       сущ.  с.      глаг.

«Глокая   куздра   штеко   будланула  бокра  и  кудрячит

  сущ.

бокрёнка».

Учитель. А теперь посмотрите правильный вариант ответа на слайде.

Слайд 11.

Разрыв – внутреннее осознание необходимости нового поиска. Обращение к справочникам, учебникам, дальнейшее исследование.

Учитель. Возникали ли у вас затруднения в определении частей речи?

А как вы определяли, к какой части речи относится каждое из этих непонятных слов? (задавали вопрос)

Задание. А теперь, используя полученные результаты (вы знаете, какие это части речи), определите лексическое значение каждого из этих слов?

Можете вы это сделать? (Нет)

А какой мы можем сделать вывод? РУСОВЕДАМ

(Вывод. Чтобы понять смысл слова, нам не нужно знать части речи. Они нам никак не помогают).

Учитель. Верно. Но всё-таки различия частей речи в русском языке почему-то существуют. Чтобы это выяснить, давайте проведём дальнейшее исследование этой темы и выполним творческую работу.  

Слайд 12.

           Творчество.

Группа №1 -  имена существительные.

Группа №2 -  только глаголы.

Группа №3 –  все части речи.  

Учитель. Скоро Новый год. Самый волшебный и замечательный праздник. Я предлагаю Вам в группах написать небольшое письмо Деду Морозу с просьбой исполнить Ваши самые заветные желания. Но, с одним условием. Группа №1 будет писать письмо, используя только имена существительные. Группа №2 – используя только глаголы. Группа №3 – используя все части речи.  

Работа в группах.

Слайд 13.

  Афиширование.

А  теперь каждая группа представит нам свои сочинения эпистолярного жанра. Пожалуйста,  группа №1. Первая  группа составляла письмо только из имён существительных. Спасибо.

Пожалуйста,  группа №2. Вторая группа составляла письмо только  из глаголов.

Слайд 14.

КОГДА?

КТО?

ГДЕ?

КОМУ?

КАКОЙ?  (на слайде только вопросы)

Вопрос залу: Поймёт ли Дед Мороз, прочитав 1 и 2 письма, когда, кто, где, кому, какой подарок хотят получить участники 1 и 2 групп? Как вы думаете?

(Скорее всего – нет).

А теперь давайте послушаем выступление 3 группы. 3 группа читает свой текст.

Учитель. Данный текст отвечает на эти вопросы? (Да)

Что помогло группе сформулировать точно свои желания?

(использование различных частей речи).

Сделайте, пожалуйста, вывод по проделанной работе.

Выводы: Используя в своей речи слова, обозначающие и предметы, и признаки, и действия, и другие, человек может точно выразить свои мысли.

(Только использование в языке различных частей речи помогает более точно передать содержание текста).

Слайд 15.

• Рефлексия:

Чтобы правильно выразить свои мысли, нужно…

Если в тексте использовать только…

В русском языке существуют слова разных частей речи, потому что…

Учитель. Теперь  изложите свои впечатления, полученные в ходе занятия, следующим образом. Продолжите данные предложения (предложения – на проекторе).

Учитель. Выполнив данную творческую работу, мы увидели, что текст может носить точный информативный характер только благодаря существованию в нём различных частей речи.

Итак, уважаемые коллеги, подводя итог, хочется отметить, что  использование данной технологии позволяет  в индивидуальном и коллективном поиске самостоятельно приходить к «построению или открытию нового  знания».

Приложение 2

Урок по теме «Простое осложнённое предложение»

Подготовила: учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ №12» Фиалковская Вероника Петровна

Класс: 5

Форма проведения: творческая  мастерская

Тип урока: повторительно-обобщающий

Цели:

Деятельностные:

- развивать умения конструирования индивидуальных знаний, работать в группах, представлять свои знания в группе и классе;

- систематизировать знания о простом осложнённом предложении;

- уметь находить предложения с однородными членами, вводными словами, обращениями,  сравнительными оборотами, основываясь на алгоритм, выстраивать ассоциации;

-  закрепить умения правильно расставлять  знаки препинания в простых осложнённых предложениях;

- способствовать формированию у обучающихся умений слушать других и высказывать своё мнение, создавать групповой проект;

- воспитывать уважение к мнению высказывающихся;

- содействовать развитию эстетического вкуса обучающихся;

- обеспечить формирование у учащихся умений реализации новых способов действия, создание  условий  для  усвоения  темы, развитие  готовности  мышления  к  усвоению  новых  способов  деятельности, развитие  мыслительных  операций  школьников, умения анализировать, систематизировать, делать общие выводы; развитие  навыков  самоконтроля.

Содержательные: отработать правила по осложнённому предложению

  развивать информационную компетентность учащихся, умение извлекать информацию и обрабатывать.

Формировать УУД:

-Личностные УУД: способность к самооценке

- Регулятивные УУД: определение и формулирование цели на уроке с помощью учителя, планирование своего действия в соответствии с задачей.

- Коммуникативные УУД: общение и взаимодействие с одноклассниками.

- Познавательные УУД: структурирование знаний, преобразование информации из одной формы в другую.

Ход урока:

Николай Алексеевич Шумилкин . Тройка

Анализ урока.

Уважаемое жюри, Вашему вниманию был представлен урок по теме: «Простое осложнённое предложение».

Данный урок является обобщающим  в разделе «Синтаксис».

Основная цель урока – закрепление и обобщение изученного материала. Кроме этого мною были определены следующие цели: развитие творческой и проектной деятельности учащихся на уроке и воспитание эстетического вкуса у учащихся.

Тип: повторительно-обобщающий.

Форма урока – творческая мастерская.

Как отмечено мною выше, данный урок является обобщающим в изучаемом разделе, поэтому я, при проведении данного урока, опиралась на то, что учащиеся уже знают теоретический материал по теме: «Простое осложнённое предложение». На закрепление теоретического материала было отведено время только в начале урока, абольшая часть урока была посвящена созданию обучающимися творческого продукта, поскольку при его построении закреплялись навыки употребления в речи осложнённых предложений и навыки составления текста.  

В течение урока были закреплены понятия:предложение, осложнённое предложение, сравнительный оборот, однородные члены предложения, вводные слова, обращения, что поможет учащимся лучше усвоить материал следующего раздела «Пунктуация».

При проведении данного урока мною использовалась технология педагогических мастерских, которая предусматривает предоставление учащимся возможности выбора вида деятельности, материала и способа предъявления результата. Она ориентирована не на прямую передачу информации, а на совместный поиск знаний, их «самостроительство», личную заинтересованность ребёнка в изучаемом материале. Необходимая информация подаётся учителем дозами, создаётся атмосфера сотворчества, при этом исключается официальное оценивание работы ученика. Обязательной является рефлексия.

Эта технология чем-то напоминает урок в форме игры, дискуссионного спектакля. В основном она подходит для проведения уроков обобщения и уроков развития речи.

Поскольку педагогическая мастерская – это одна из немногих технологий, в которой процесс играет несоизмеримо большую роль, чем результат, я попробовала проанализировать данный урок в соответствии с этапами его проведения.

На первом этапе («индукция»)  создавался эмоциональный настрой способом включения чувств ученика через обращение к репродукции картины Н.М. Шумилкина «Тройка», конструирование личного отношения к предмету обсуждения. Чтобы включить в работу каждого ученика, я обратила внимание детей на квадрат и на записанные в нём предложения.  В результате на основе ассоциаций и выводов учениками была сформулирована тема урока, а впоследствии - и его цели.

На этапе «самоконструкция»ученики первично предъявляли свои знания по теме при работе со схематичной конструкцией «части ели». Были построены выводы об особенностях осложнённого предложения.

Руководствуясь алгоритмом определения осложнённости предложений, теоретическими справками,на этапе «социоконструкция», дети активизировали собственные знания по теме. Были проанализированы предложения, определено, чем именно осложнено каждое предложение, сделаны выводы.

Перед четвёртым этапом урока, «социализацией»,  с целью эмоциональной разрядки учеников, мною была предложена игра «Сюрприз» (выстраивание ассоциативного ряда), после которой дети работали в группах: сопоставляли, сверяли, корректировали ранее полученные знания и применяли их при выполнении творческого задания. Ребята делились собственными мнениями, приходили к общему мнению, выполняли творческое задание  и  готовили выступления от группы.

На пятом этапе – «афиширование»- предъявлялись коллективные работы учеников (письмо другу, четверостишие, сочинение-миниатюра по репродукции картины, рисунок). Учителем было организовано обсуждение полученных в ходе групповой работы результатов, учениками давались обсуждения и комментарии результатов выполненных заданий.

Шестой этап – разрыв: внутренне осознание участниками мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому.

 Седьмой этап – рефлексия. Учащимся было предложено изложить свои впечатления, полученные в ходе урока следующим образом. Необходимо было оценить свою работу, продолжив предложения: Сегодня я узнал… Мне было трудно… Теперь я могу… Я приобрёл… Я научился…

На мой взгляд, психологическое воздействие, которое на личность оказывается в ходе работы мастерской, настолько благоприятное, что дети с нетерпением ждут таких уроков. У них нет страха, неуверенности в себе, повышается самооценка, формируется положительная мотивация к учению.

Перед учителем – мастером стоят задачи: создать атмосферу открытости, доброжелательности, обратиться к чувствам ребёнка; работать вместе с учениками; не ставить оценки, но при этом дать почувствовать и оценить каждому школьнику его собственное мнение и знание. Это, я считаю, пусть маленький, но всё-таки шаг  вперёд.

Дополнения к анализу урока:

Так как урок для учащихся  был необычным, то я решила, что необходимо сделать так, чтобы этот день детям запомнился. Каждому ученику, в соответствии с тематикой урока, был предложен сувенир в память о педагогической мастерской, в которой дети приняли активное участие.  

Я думаю,   что цели урока достигнуты, так как педагогическая мастерская  состоялась.

Но об этом делать выводы и судить Вам, уважаемое жюри!

Спасибо за внимание!

Приложение 3

Урок русского языка

по теме: «Творческая мастерская по формированию орфографической грамотности школьников».

Класс:  6

Форма проведения: творческая  мастерская

Тип урока: повторительно-обобщающий

Цели:

Деятельностные:

- развивать умения конструирования индивидуальных знаний, работать в группах, представлять свои знания в группе и классе;

- систематизировать знания об основных орфографических  правилах  русского языка;

- уметь находить орфограммы в слове, основываясь на алгоритм, выстраивать ассоциации;

-  закрепить умения правильно писать слова;

- способствовать формированию у обучающихся умений слушать других и высказывать своё мнение, создавать групповой проект;

- обеспечить формирование у учащихся умений реализации новых способов действия, создание  условий  для  усвоения  темы, развитие  готовности  мышления  к  усвоению  новых  способов  деятельности, развитие  мыслительных  операций  школьников, умения анализировать, систематизировать, делать общие выводы; развитие  навыков  самоконтроля.

Содержательные: 

- отработать правила  написания основных орфограмм корня;

-  развивать информационную компетентность учащихся, умение извлекать информацию и обрабатывать.

Формировать УУД:

Личностные УУД: способность к самооценке

Регулятивные УУД: определение и формулирование цели на уроке с помощью учителя, планирование своего действия в соответствии с задачей.

Коммуникативные УУД: общение и взаимодействие с одноклассниками.

Познавательные УУД: структурирование знаний, преобразование информации из одной формы в другую.

Ход урока:

Грамотность - это вежливость автора

по отношению к читателю.

Стас Янковский

Индукция (создание эмоционального фона;  введение в языковую ситуацию (тему) и др.)

Вашему вниманию предоставлена таблица, посмотрев на которую, сформулируйте цель сегодняшнего урока.

Таблица

Выслушиваются ответы учеников.

Правильно сегодня мы с Вами будем говорить об основных орфограммах русского языка, а именно об орфограммах в корнях слов.

Самоконструкция (конструирование индивидуальных знаний; первичное предъявление своих знаний).

Давайте вспомним правильную формулировку каждой орфограммы, основываясь на данные таблицы.

Учащиеся под руководством учителя формулируют названия  орфограмм:

- безударные проверяемые гласные в корне слова;

- непроверяемые  гласные в корне слова;

- буквы  О – Ё после шипящих и Ц в корне слова;

- буквы в корнях с чередованием;

- звонкие и глухие согласные (проверяемые согласные) в корне слова;

- непроизносимые согласные в корне слова;

- удвоенные согласные в корне слова.

Социоконструкция (активизация собственных знаний по теме)

Ответьте, как определить правильное написание проверяемой безударной гласной в корне слова?

Учащиеся формулируют правило. Чтобы не ошибиться в написании безударной гласной в корне слова, нужно изменить данное слово или подобрать однокоренное слово, в котором проверяемая гласная была бы под ударением, например, деревья – дерево, косить – косит, лесной – лес, колосок – колос, колосья.

Задание.

Подберите однокоренные проверочные слова, графически обозначая орфограмму – выделяя корни, проверяемую гласную подчёркивая одной чертой, а проверенную – двумя чертами, ставя в словах ударение. Запишите данные слова парами через тире в тетрадь.

Н..чной, п..стух, н..бесный, п..левой, х..лмистый, загл..деться, уд..вляться, ож..вать, к..рмить, пл..сать, зап..х.

С..сна, тр..па, з..рно, гн..здо, р..са, зв..зда; ст..лбы, сн..пы, п..ля; д..жди, з..нты, цв..та, л..сты, гр..за, стр..ла.

В..зить, поч..нить, бр..дить, х..дить, л..вить, схв..тить, прин..сить, пос..дить, нак..сить, осм..треть.

Давайте сделаем вывод из проделанной работы.

Безударная гласная в корне слова на письме проверяется ударной гласной в этом же корне. Изменение слова и подбор однокоренных слов – два способа проверки написания безударных гласных в корне слова.

А теперь выполните следующее задание.

Задание.

Вставьте в слова пропущенные буквы, объяснив  выбор гласной.

Г..ризонт, с..реневый, вел..с..пед, г..мнаст, ..ктябрь, хр..зантема, м..ршрут, к..чевник, б..лкон, ..пельсин, б..нокль, в..гон, г..мнастика, д..ван, к..бинет, к..стюм, к..нал, к..рзина, к..нфета,  ..громный, с..лют, тел..визор.

Что за орфограмма представлена в этих словах Вашему вниманию? (Непроверяемая безударная гласная в корне слова)

Сформулируйте правило.

Правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова нужно запомнить. В случае затруднения необходимо обращаться к орфографическому словарю.

 Задание.

В левый столбик выпишите слова с проверяемыми безударными гласными в корне, в правый – с непроверяемыми. Подчеркните безударную гласную корня.

Н..винка, г..товить, м..стечко, д..леко, м..нута, нак..рмить, к..мандир, р..совать, д..лина, п..мидоры, н..зина, м..лина, б..рега, к..ртошка, к..лендарь, п..ровать.

Давайте сделаем вывод из повторения.

Вывод: Правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова нужно запомнить. В случае затруднения необходимо обращаться к орфографическому словарю. Чтобы не ошибиться в написании безударной гласной в корне слова, нужно изменить данное слово или подобрать однокоренное слово, в котором проверяемая гласная была бы под ударением.

Обратите внимание  на следующие слова. Вставьте пропущенные буквы.

Ж..лудь, ш..пот, пч..лы, ш..лк.

На какую орфограмму эти слова? (Буквы О-Ё после шипящих в корне слова)

Каким правилом Вы руководствовались при выборе гласной?

Правило. В корне после шипящих под ударением пишется Ё, а не о. Слова-исключения: шов, крыжовник, шомпол, шорох, капюшон. О пишется также в иноязычных словах: шофёр, шоколад, шоссе, шорты и др.

Чередование гласных в корнях слов – очень сложная тема, однако при правильном поэтапном запоминании можно научиться правильному написанию слов с данной орфограммой.

Следует разделить основные чередующиеся корни на группы.

1. –кас-//-кос//; -лаг-//-лож-.
2. –мер-//-мир-, -дер-//-дир-, -пер-//-пир-, -стел-//-стил-, -блест-//блист-.
3. –зар-//-зор-;  –гар-//-гор-, -клан-//-клон-, -твар-//твор-.
4. –раст-//-ращ-//-рос-.

Давайте вспомним, от чего зависит выбор гласной в данных корнях?

В корнях - кас-//-кос//; -лаг-//-лож- пишется буква А, если после корня стоит суффикс А, например: касаться - коснуться, слагаемое – предложение.

В корнях –мер-//-мир-, -дер-//-дир-, -пер-//-пир-, -стел-//-стил-, -блест-//блист- пишется буква И, если после корня стоит суффикс А, например: стелить – застилать,  блестеть -  блистать.

Правописание корней –зар-//-зор-;  –гар-//-гор-, -клан-//-клон-, -твар-//твор- зависит от ударения. В корнях – зар-//-зор- безударный гласный обозначается буквой А: зарево, зарница, заря, зорька. В корнях –гар-//-гор-, -клан-//-клон-, -твар-//твор- безударный гласный обозначается буквой О: кланяться, поклон, наклоняться;   творчество, творение.

В корнях –раст-//-ращ-//-рос- А пишется перед СТ и Щ, О – перед С во всех словах, кроме слов-исключений: росток, Ростов, Ростислав, ростовщик, отрасль, отраслевой.

Задание.

Придумайте и запишите словосочетания, используя данные слова. Вставьте пропущенные буквы, графически обозначая орфограмму.

Прик..сновение, з..рница, предл..жить, р..стительность, возр..ст, зар..сло, к..саться, заг..рают, з..ря, возл..гать, тв..рец, оз..рение, накл..ниться, притв..риться, водор..сль, отр..слевой, р..сток, распол..житься.

Сформулируйте правило о выборе согласной в корне слова, учитывая, что выбор согласной зависит от орфограммы: звонкие и глухие согласные;  непроизносимые согласные, когда согласный не произносится, но буква при этом в слове пишется;   непроизносимые согласные, когда согласный не произносится и буква не пишется   и удвоенные согласные.

Учащиеся формулируют правило. Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить данное слово или подобрать такое однокоренное слово, в котором после проверяемой согласной стоит гласная или согласные Л, М, Н, Р, например: дуб – дубы, дорожка – дороженька, круг – круглый.

Правописание непроверяемых согласных в корне слова, в том числе и удвоенных,  нужно запомнить. В случае затруднения необходимо обращаться к орфографическому словарю, например: футбол, хоккей, матч, спортсмен, баскетбол, вокзал, рюкзак, завтрак.

Чтобы не ошибиться в написании непроизносимых согласных в корне слова, нужно подобрать такое проверочное слово, в котором этот согласный произносится отчётливо, например: поздний – опоздать, устный – уста,  НО опасный – опасен, вкусный – вкусен, чудесный – чудеса,  прекрасный – прекрасен.

Выберите примеры на каждую орфограмму,  обосновывая свой выбор:

 Грустный, вкусный, искусство, честный, масса, гибкий, шубка, сердце.

Задание

Внесите данные примеры в таблицу, а также дополните  её примерами, данными ниже. В слова вставьте пропущенные буквы.

Иску(с, сс)тво, иску(с, ст)ный, похо(д, т)ка, несно(с, ст)ный, кре(б, п)кий, поз(дн, н)о, уча(вс, с)твовать, опас(н, тн)ость, про(з, с)ьба, а(к, кк)уратность, моло(д, т)ьба, гра(м, мм)атика, жи(д, т)кий, безжалос(н, тн)ый, у(з, с)кий, чу(вст, ст)вительный, тро(с, ст)ник, громоз(дк, к)ий, ска(з, с)ки, несча(с, ст)ный, хлес(н, тн)уть, ярос(н,тн)ый, хру(б, п)кий, ужас(т, ст)ый, бли(з, с)кий, отве(с, ст)ный, ги(б, п)кий, ко(г, к)тистый, со(ж, жж)ённый, вя(з, с)кий, счас(л, тл)ивый, ба(с, сс)ейн, интере(с, ст)ный, ле(с, ст)ница, жу(д, т)кий, па(с, ст)бище, громо(з, зд)кий, слове(с, ст)ный.

А ещё я бы хотела обратить Ваше внимание на ещё одну орфограмму корня – Буквы И, У, А после шипящих.

Обратите внимание на записанные слова и объясните правильность написания данных слов.

Жизнь, чудо, ширь, площадь.

Правило. После шипящих Ж, Ш, Щ пишутся буквы И, У, А, не пишутся ы, ю. я. Слова-исключения: брошюра, жюри, парашют.

Задание

Составьте с данными словами пять предложений или связный текст на тему «Летом в лесу» или «Летом на реке». В слова вставьте пропущенные буквы.

Необыч..йная тиш..на,  ч..щу леса, верш..ны сосен, щебечут чиж.., щ..риться на солнце, свеж..й ветерок, рш..ки, два лещ.., маленькая щ..чка, звуч..ть в выш..не, ч..вствовать себя сч..стливым.

А теперь давайте обратимся к алгоритму определения орфограммы в слове с целью его правильного написания.

1. Находим в слове орфограмму (гласную или согласную буквы или буквосочетание, в написании которых возможна ошибка). Подчёркиваем орфограмму. одной чертой. Обозначаем опознавательные признаки орфограммы (ударение, шипящая и т.д.)
2. Выделяем часть слова, в которой находится орфограмма (корень, приставка, суффикс, окончание), определяем часть речи (если необходимо).

3. Если орфограмма находится в корне, то подбираем однокоренные слова, в которых написание орфограммы прояснится, то есть подбираем проверочные слова (для безударной гласной – слова, в которых эта гласная будет находиться под ударением; для сомнительных согласных – слова, в которых они будут произноситься чётко; для непроизносимых согласных – слова, в которых они будут произноситься и т.д.)

4. Если орфограмма находится в приставке, то действуем согласно правилам написания приставок.

5. Если орфограмма находится в суффиксе, то действуем согласно правилам написания суффиксов.

6. Если орфограмма находится в окончании, то действуем согласно правилам написания окончаний.

На сегодняшнем уроке мы повторяли плавила написания слов с орфограммами в корне. Но данный алгоритм пригодится нам впоследствии при определении правильного написания слов русского языка.

Фикультминутка (учитель выбирает занимательную, расслабляющую деятельность для детей по своему усмотрению). Разминка должна стать нормой на уроках русского языка с целью дальнейшей активизации внимания детей и повышения продуктивности их деятельности.

Социализация (работа в группах; анализ своих знаний: их соответствие конструкции групповых знаний, выводов).

Творческая мастерская

Итак, принимаемся за работу. Открывается наша творческая мастерская!!!

Я предлагаю группам выбрать себе по желанию творческое задание:

1. Напишите письмо другу с использованием слов на  орфограммы,  которые мы сегодня повторяли.
2. Сочините стихотворение,  используя слова с орфограммами в корне.
3. Напишите синквейн на тему «Школа», используя слова с орфограммами в корне.
4. Составьте схему  на тему «Основные орфограммы корня».
5. Составьте словарь исключений, используя информацию урока.

Афиширование (представление своих знаний всему классу).

Ответы групп.

  Итак, давайте заслушаем ответы групп. Выходит один представитель от группы. В то время, когда отвечающий представляет продукт творчества, все ученики слушают и готовятся к комментариям по ответу групп.

Разрыв (осознание учащимися неполноты своих знаний)

Ответьте на вопрос: Какие орфограммы мы сегодня с Вами повторили?

Выводы: Для чего необходимо знание орфограмм?

Какие сложности Вы испытали при выполнении заданий?

Рефлексия (самосознание: что происходило на занятии).

Теперь я вас предлагаю изложить свои впечатления, полученные в ходе урока следующим образом. Ответьте на вопросы.

Приём незаконченного предложения

Сегодня я повторил …
Мне было трудно …
Теперь я могу …
Я приобрёл …
Я научился …

Наш урок закончен. Наша творческая мастерская завершена.  И я, ребята, предлагаю Вам сдать свои индивидуальные работы для проверки и определения пробелов в знаниях.

Эпиграфом к нашему уроку послужили слова Стаса Янковского: «Грамотность - это вежливость автора по отношению к читателю». Ваш основной читатель – это я, Ваш учитель. Так будьте же вежливы, дорогие дети, по отношению к своему основному читателю…

Использованная литература:

1. Русский язык: Учеб. Для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова и др.- 27-е изд.- М.: Просвещение, 2010.

2. Русский язык. 5 класс : учебник для  общеобразоват. учреждений/ С.И. Львова, В.В. Львов.- 7-е изд.- М.: Мнемозина, 2010.