Проспект научно-исследовательской работы. Тема:"Лингвостилистический анализ художественного текста на уроках русского языка".
материал по русскому языку по теме

 научно –  исследовательской

работы методического объединения

учителей русского языка и литературы.

Проспект

 научно – исследовательской работы

учителя русского языка и литературы

          Сыч Натальи Ивановны

Тема. Лингвостилистический анализ художественного текста на уроках русского языка.

База исследований (классы): 6а, 7а

Сроки с «1» февраля по «30» марта 2010г.

Обоснование исследования.

Школьный курс русского языка исторически сложился как формально – грамматический, описательно – квалификационный курс, где в центре внимания оказываются вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, описанием его разновидностей. Но при таком подходе в обучении неизбежно нарушается основной принцип анализа – учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления. Преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление.

В связи с этим необходим выбор интерактивных методов, системность в обучении, которые приносили бы результативность.

Данное исследование – разработка и апробация системы различных видов работ по обеспечению функциональной направленности в изучении грамматики. Исследование проводится с учетом индивидуальных возможностей учащихся.

Объект исследования: 6а, 7а классы.

Предмет  исследования: роль языкового анализа художественного

произведения в глубоком проникновении в содержание текста.

Цель исследования: выявить обучающую значимость лингвостилистического анализа художественного текста и его фрагментов.

Задачи исследования:

1. Научить учащихся воспринимать словесно – художественные образы.
2. Укрепить потребность учащихся к речевому самосовершенствованию.
3. Научить учащихся с помощью анализа текста чувствовать слово, думать над ним, восхищаться, искать истинный смысл, овладевая несметными богатствами родного языка.

Гипотеза (прогнозируемый результат):

Совершенствование умения проводить элементарный языковой анализ художественного текста, которое помогает ученику глубже проникнуть в область мысли и художественных образов, выраженных с помощью языковых средств.

Разделы исследовательской работы:

1. Из истории курса словесности.
2. Педагогический поиск.
3. Изучение работ современных        методистов.
4. Осваивание программы факультативного курса «Уроки словесности».
5. Проведение факультативных занятий, вовлечение и заинтересованность учащихся.
6. Мониторинг заинтересованности учащихся.

Список изучаемой литературы:

1. Анализ художественного текста; Сб. статей / Под редакцией Н.М.Шанского. М.: Педагогика, 1979г.
2. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в школе // Русская словесность. 1994г.
3. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993г.
4. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Из учебного пособия по русской словесности // Русская словесность. 1995г.
5. Милославский И. Г. Зачем нужна грамматика? М., 1988г.
6. Некрасова Е.А., Поэзия мысли // Русская речь. 1986г.
7. Языковые процессы современной русской художественной литературы: Поэзия. М., 1987г.
8. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Л., 1994г.
9. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963г.
10. Львова С.И. Знай и люби родной язык: Программа факультативного курса для 7-9 классов // Русский язык в школе. 1991г. №3.
11. Шанский Н.М. о курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения // Русский язык в школе. 1994г. №5.
12. Харченко В.К. Образность в семантике слова// Русский язык в школе. 1984г. №3.

Истина языка есть художественная истина, есть осмысленная красота.

К. Фосслер

Так уж сложилась школьная практика последних десятилетий, что на уроках родного языка вне поля зрения остается важнейшая его сторона – эстетическая функция, которая наиболее ярко и полно проявляется в произведениях художественной литературы. За унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания, бесконечных рамочек в учебниках и напряженных ожиданий результатов очередного контрольного диктанта не видят дети в родном языке самого главного – его удивительного богатства и красоты, того, чем может гордиться каждый, кто считает русский язык родным. Не потому ли не отзывается душа ребенка на проникновенные и авторитетные высказывания о величии, силе и красоте русского слова, поразительном богатстве русской речи?

Эстетика языка долгое время оставалась без должного внимания не только в практике школьного преподавания, но и в самой лингвистике. Русский языковед Л.В.Щерба в 1923г. с горечью писал, что до сих пор эстетикой языка интересовались лишь поэты и прозаики, отчасти – отдельные литературоведы, тогда как лингвисты почти не обращали внимания на эстетические возможности и ресурсы языка, «вообще на все то, что делает наш язык выразителем и властителем наших дум». По словам Л.В.Щербы, разработка эстетики языка могла бы стать «тем мостиком между языковедением и образованным русским обществом, который был сломан во второй половине 19 века».

Со временем эстетическая сторона языковой действительности стала предметом специальных научных исследований, результаты которых отразились в работах А.А.Потебни, А.М.Пешковского, Л.В.Щербы, Н.М.Шанского, М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, Р.О.Якобсона, В.В.Виноградова и многих других замечательных лингвистов. В языкознании сложилось и прочно утвердилось особое направление, связанное с изучением изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, разработкой принципов многоаспектного анализа языка художественного текста.

Теория лингвостилистического анализа произведений художественной словесности постепенно оказывает влияние на школьную практику изучения родного языка. Особенно заметным стало это влияние в последние годы, когда учитель-словесник, горячо любящий русскую литературу, тонко чувствующий красоту и изящество родной речи, пытается найти самые оптимальные и приемлемые пути органичного включения эстетически значимого в многообразную лингвистическую работу на уроках русского языка. Именно в художественном тексте наиболее ярко отражается эстетическая ценность языка в целом и его разных элементов.

Учитель во все времена стремился использовать лучшие образцы литературного творчества при проведении грамматических разборов, в работе над связной речью учащихся на уроках родного языка. Однако при этом не ставилась задача систематического и целенаправленного формирования у школьников навыков лингвостилистического анализа художественного текста, объяснить языковые истоки его образности и выразительности.

В последние годы методика пытается найти ответ на вопрос, как организовать процесс обучения, чтобы эстетическая функция родного языка не только не терялась за важной и трудоемкой грамматической и речевой работой на уроке, но и помогала такой работе, создавая правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта.

Один из путей, интенсивно разрабатывающихся сегодня повсеместно, - создание специальных курсов, факультативов или отдельных уроков, систематически проводимых в течение всего учебного года. Суть этих курсов и уроков состоит в интеграции двух школьных предметов – русского языка и литературы. Чрезвычайный интерес к этой идее продиктован задачей «выработки у учащихся высокой коммуникативной, языковой, лингвистической, литературоведческой, эстетической и нравственной компетенции, формирования русского национального самосознания и духовного здоровья». Такие интегрированные курсы (уроки) обычно называют старым русским словом  словесность.

Из истории…

Словесностью называли в 19 веке все филологические науки, которые изучают письменный текст с тем, чтобы через слово лучше узнать и понять историю и сущность духовной культуры народа. Словесностью считали и всю совокупность произведений словесного искусства.

Русской словесностью также назывался курс, который преподавался в учебных заведениях России в прошлом столетии и в начале 20 века. Многие современные учителя и методисты, создавая свои курсы, пытаются перенести из прошлого не только название, но и сами подходы к организации обучения, считая, что русская словесность – это те же уроки литературы, которые от «обычных» уроков отличаются тем, что на них систематически и целенаправленно обращается внимание на языковую сторону изучаемых художественных произведений.

Однако, обращаясь к прошлому за поддержкой современных педагогических идей, следует помнить, что в дореволюционной России не было единой точки зрения на содержание, цели школьных курсов, в названии которых употреблялось существительное словесность, о чем свидетельствуют многочисленные публикации 19 века.

Одна из первых попыток объединить разрозненно существовавшие курсы грамматики, риторики, поэтики была предпринята в начале 20 века А.Никольским, который в 1807г. попробовал, во-первых, «совокупно представить грамматику, риторику и поэтику, дабы все, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а во-вторых, предложить учителям строить обучение на произведениях российских писателей, «обращая при том внимание не только на красоту слога, но и на содержание приводимых примеров, дабы учащиеся, образуя вкус свой в словесности, могли приобрести вместе и нравственные качества».

В 60-70-е годы 19 века в связи с реформированием русской школы усиливается интерес к изучению словесности. В то же время намечаются два основных направления в организации курсов словесности. Прежде всего- это курсы, которые построены в логике литературоведческого подхода, то есть расположения изучаемого материала по жанрам литературы, что мы, например, наблюдаем в работах А.Н.Чудинова и П.Случевского.

Другой подход в создании курсов заключается в том, что весь материал организовывался в логике лингвистического анализа, предполагающего наблюдение за языковыми средствами, приемами, наиболее характерными для лучших образцов художественной литературы. Такие курсы обычно назывались теорией словесности.

В какой-то мере представление о таких курсах можно получить из книги русского педагога В.Водовозова, который адресовал ее тем, кто «затрудняется в классах излагать по этому столь неопределенному у нас предмету». Здесь были представлены «разборы языка и слога», то есть языковой анализ литературных произведений. И хотя он давался отдельно от литературного, содержательного, автор в предисловии отмечал, что такой анализ можно органически сочетать с объяснением, чтением литературного произведения. Несомненный интерес представляет раздел «Упражнения в разборе слога», где даются образцы анализа текста: его строения, способа выражения основной мысли; языковых средств, с помощью которых автор воздействует на читателя; объясняются многие слова, анализируются тропы и т.п. Таким образом, В.Водовозов в своих рекомендациях идет не от литературных произведений, а от задач, которые диктует теория словесности: дать определенные знания об особенностях художественной речи, отличиях прозы и поэзии, основных жанрах литературных произведений, разнообразных тропах и фигурах речи, являющихся средством выразительности поэтического текста.

Уже 80-е годы курс теории словесности получил широкое признание и в соответствии с рекомендациями министерства народного просвещения изучался в 5-6-х классах гимназий. Этот курс, по сути дела, был «переходным от младших классов  к старшим.

Однако в начале 20 века курс теории словесности из программ гимназий был исключен, а содержащиеся в нем сведения стали вкраплениями в дисциплину «Русская словесность», где изучалась русская литература. Русский педагог В.П.Острогорский незамедлительно отреагировал на эти изменения, считая, что отрывочные сведения о законах создания художественных творений словесности негативно сказываются на образовании ребенка в школе: «…душим ребят чуть не исключительно сухой и мертвой грамматикой…пичкаем их обрывками теории словесности и истории литературы, которой юноши не знают и мало интересуются,- творим все это ничтоже сумняшеся и потом удивляемся, что наша молодежь так груба чувством, так узко материальна и даже просто беззаботна насчет литературы».

Желая уравновесить в обучении оба подхода (лингвистического и литературоведческого) к анализу художественного произведения, усилить эстетическое и литературное образование школьников, В.П.Острогорский пишет ряд книг, в которых последовательно излагает основные понятия теории словесности, теории стихосложения, обращает внимание на принципиальное отличие художественного текста и языковые средства создания образности поэтической речи, а также дает образцы лингволитературоведческого анализа некоторых произведений словесности.

В 20-е годы нашего столетия курс словесности был окончательно изъят из школьного преподавания. «Теория словесности, - писал К.Б.Бархин, - покушаясь на «исследовательскую» работу учащихся, всегда преподносила им готовые «потому», и мы отвергаем ее, под какими бы именами она ни появлялась вновь у дверей трудовой школы».

Педагогический поиск…

Однако, видя резко критическое отношение к этому курсу крупных методистов и лингвистов, мы должны не только учитывать определенную политику государства в отношении обучения и образования, но и принимать во внимание, что К.Б.Бархин в данном случае, конечно, имел в виду не изъятие из школьного обучения важнейших понятий теории словесности (таких, как тропы и их разновидности, стилистические фигуры), а подачу этого материала с учетом практического его значения. Школьники должны не запоминать теоретические сведения, а наблюдать за текстом, обнаруживая в нем соответствующие языковые явления, с помощью которых достигается выразительность и образность художественного высказывания: «Целью классных упражнений, - писал К. Бархин, - не может ставиться создание стилиста- теоретика: нужно создать кадры молодежи, умеющей ценить чужое красивое и сильное слово и создавать свое».

Эта идея Бархина является основой поиска в разработке уроков словесности для современной школы. Это один из возможных путей возрождения прекрасной идеи русской словесности в современной школе.

В связи с этим термин русская словесность приобретает в современной школе иной статус и иное содержание. Он обозначает способ стыковки двух самостоятельных учебных предметов. А способов этих немало, о чем свидетельствуют публикации последних лет, многочисленные исследования этого вопроса в методике русского языка и литературы, а также разнообразный опыт учителей, пытающихся на практике осуществить эту интеграцию.

Особые надежды исследователи возлагают на старшие классы, где можно создать условия для воспитания у учащихся способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием читать, учиться самостоятельно входить в художественный мир литературного создания. Одна из задач таких интегрированных курсов словесности в старших классах состоит в том, чтобы «научить и приучить учащихся читать художественные произведения филологически вооруженным глазом».

Школьная практика показывает, что достичь этих целей в обучении на продвинутом этапе (10-11-е классы) возможно, если в средних классах целенаправленно и планомерно проводилась специальная предварительная работа. Такая работа должна подготовить ребенка к восприятию курса словесности, способствовать выработке на более ранних этапах обучения базовых умений и навыков, которые могут стать опорой многоаспектного лингвостилистического анализа. А таким анализом должен овладеть старшеклассник в курсе «Русская словесность», разработка которого интенсивно ведется разными исследователями.

Именно поэтому сосредоточено внимание на средних классах (5-9-е), где закладываются основы филологического взгляда на художественный текст.

Наблюдение за выразительно-изобразительной стороной изучаемых явлений языка можно организовать и на обычных уроках русского языка через систему специальных заданий,  активизирующих внимание учащихся к художественному тексту, в котором реализуется эстетическая функция языка, четко проявляется изобразительная роль определенного языкового явления. Это могут быть и специальные уроки словесности, которые систематически проводятся в течение года. На таких уроках демонстрируются изобразительные возможности родного языка, дети учатся видеть и слышать красоту его, понимать, какими изобразительными средствами она достигается. Такой урок может быть полностью посвящен и лингвостилистическому, литературоведческому анализу одного художественного текста. Под уроками словесности понимаются специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Основной идеей этих уроков должно стать утверждение, что анализ – это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы.

Уроки словесности специально посвящаются анализу слова – первоэлемента художественной литературы, точнее, языковому анализу художественной речи. На таких уроках дети учатся смотреть на художественный текст как на творение словесного искусства. Оттого и цель уроков словесности – научить ребенка чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, восхищаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несметными богатствами родного языка.

Уроки словесности должны стать проповедью истинного русского слова, русского характера, русской культуры, ибо «язык не есть только говор, речь: язык есть образ всего человека: его ума, того, что называется сердцем, он выразитель воспитания, всех сил умственных и нравственных».

Обучающая значимость

Лингвостилистический

анализ

художественного текста

ного текста

Развитие художественных языковых способностей детей; чувства языкового вкуса.

Воспитание и совершенствование  читательской культуры; совершенствование речи.

Прививается истинная любовь к родному языку как   культурному достоянию нации, гордость за него.

Характеристика  спецкурса

 «Уроки словесности»

                                                                         Разбор образцов поставлен как единственный

                                                                 путь,  ведущий к сознательному и плодотворному

                                         изучению словесных произведений.

                                                                                                                                А.Н.Чудинов

Основная цель спецкурса состоит в организации систематического и целенаправленного наблюдения за использованием в художественной речи выразительно- изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней. Этот спецкурс предназначен для учеников 7-9-х классов и рассчитан на 1 час в неделю.

Предлагаемый курс дает возможность через лингвистический анализ художественного текста показать ученикам 7-9-х классов величие, необычайную красоту, выразительность родной речи, ее неисчерпаемые богатства, которые заложены во всех областях языка и которыми мастерски пользуются русские поэты и писатели. Продолжая такую работу в старших классах, учитель может больше внимания уделять языковому анализу отдельных произведений художественной литературы. При этом ранее приобретенные навыки такого анализа будут углубляться и совершенствоваться, а перед учениками еще полнее и многограннее раскроются тайны родной речи, секреты художественного творчества.

Типы уроков, к которым уместно обращаться, организуя наблюдение за изобразительными возможностями русской речи в художественном тексте.

1.Языковой анализ художественного текста –  это серия занятий, которые посвящены анализу текста отдельного произведения на уроке с целью выяснения наиболее ярких образных языковых средств, которые использованы автором. На уроках словесности ученики постепенно знакомятся с наиболее употребительными языковыми приемами, использующими те удивительные возможности, которые предоставляют разные уровни языка (фонетическая система, словообразовательная, грамматическая и т.д.). Постепенно школьники овладевают комплексным анализом художественного текста.

Завершающим этапом таких занятий обязательно должно стать выразительное чтение, с помощью которого ребенок показывает, как он понял произведение, может ли голосом, интонацией передать замысел автора, языковой колорит, особый ритм и мелодику языка произведения.

2.В творческой лаборатории писателя – это уроки, построенные на наблюдении за тем, как выдающиеся мастера русского слова работают над языком своих произведений, тщательно отбирая слова, языковые конструкции. Сопоставительный анализ черновых вариантов рукописи и окончательного текста произведения наглядно показывает детям суть процесса совершенствования художественного текста, открывает истинный смысл выражения «муки творчества».

3.Глазами режиссера – это уроки, на которых идет работа над выразительным чтением художественных текстов, в тои числе и драматических. Урок можно провести и в форме репетиции инсценировки фрагмента спектакля. При этом  тщательно отрабатывается интонация каждой фразы, обдумывается и «разыгрывается» каждая ремарка автора и т.д. Подобные  уроки можно проводить и в форме конкурса на лучшего чтеца, лучшего режиссера-постановщика, лучшего актера, сценариста и т.д. Таким образом, на этих уроках с условным названием «глазами режиссера» наблюдение за языком художественного произведения будет сочетаться с поисками наиболее точной и выразительной интонации, мимики, жестов, позы, которые помогут передать авторский замысел и собственное отношение к художественному созданию.

4.Школа юного лингвиста – так можно назвать уроки, на которых дети будут знакомить своих товарищей с собственными находками, с результатом самостоятельно проведенного анализа языка художественного произведения. Уроки можно проводить в форме прослушивания и обсуждения рефератов.

5.Сочиняем сами – условное название серии уроков литературного творчества учащихся. На таких занятиях школьники пытаются использовать уже изученные языковые художественные приемы в своих собственных сочинениях разного жанра. Доброжелательный и квалифицированный анализ первых сочинений юных писателей и поэтов разбудит творческие способности, разовьет художественный вкус.

6.Содружество искусств – цикл занятий, на которых школьники рассматривают произведения литературного творчества в сравнении с произведениями других родов искусств. Несколько таких уроков могут быть посвящены знакомству с музыкальными произведениями, созданными на основе литературных поэтических текстов. Значительно обогатят знания ребят в области искусства и такие занятия, на которых идет сопоставление поэтического текста и произведения живописи.

Примерные задания для факультативного  занятия, посвященного наблюдению за звуковыми образными средствами русского языка.

Задание 1.

1. Прочитайте (или прослушайте) текст. О чем он?

Пчела Фета.

Она вылетела из ущелья более столетия назад. Великие события произошли в мире за это время. Сменялись поколения людей. Необыкновенные открытия обогатили человечество. Возникали и заканчивались войны. Выросли новые города… мириады пчел вылетали из своих ульев и возвращались со взятком к сотам, гибли и орились новые семьи… но так же явственно слышим мы и сейчас золотистое жужжание этой вечно живой пчелы над цветочной гроздью –

В каждый гвоздик душистой сирени,

Распевая, вползает пчела…

Нигде не говорится о пчелином жужжании, но все эти «сп», «зд», «лз»…Строчки сами жужжат… Ощущается, как пчела добирается до некоторых сокровищ, проникая в суженное пространство цветочного горлышка –  р а  с  п  е  в  а  я ,   в  п  о  л  з  а  е  т   п  ч  е  л  а  -  слова расположены в убывающем по слогам порядке – четырехсложное, трехсложное, двусложное…- улавливаете усилие, с которым вползает она внутрь цветка? Ясен даже характер этой пчелы: в достаточной степени грубый, даже нахальный. Хватает мохнатыми лапами чужую красоту, да еще распевает при этом. Овладевает цветком, распевая… Так облетает пчела всю гроздь: ведь «в каждый гвоздик…». И мы слышим доселе ее радостное жужжание над миром полей и садов, негаснущее, неподвластное времени, как голос самой жизни.

                                                                                                                          (Я.Белинский)

2. Найдите в произведениях А.Фета примеры использования звукописи. Выучите наизусть. Прочитайте на уроке. Пусть ваши товарищи определят на слух, повторы каких звуков в стихотворении создают особый настрой и образность.

Задание 2.

1. Проанализируйте текст хорошо знакомой вам «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина. какими синонимическими конструкциями описано состояние моря, как знак недовольства золотой рыбки просьбами старика («Море слегка разыгралось…»). Какой языковой прием в этом описании использован автором?

2.   Прочитайте стихотворение. Какие слова-синонимы использованы в нем? В чем      особенность расположения этих синонимов в тексте? Какие стилистические фигуры использованы в этом стихотворении?

Восток белел… Ладья катилась,

Ветрило весело звучало!

Как опрокинутое небо,

Под нами небо трепетало.

Восток алел… Она молилась,

С кудрей откинув покрывало;

Дышала на устах молитва,

Во взорах небо ликовало.

Восток пылал… Она склонилась,

Блестящая поникла выя,

И по младенческим ланитам

Струились капли огневые.

                                  Ф.Тютчев

Результат работы.

1. Развитие художественных языковых способностей детей, чувства языкового вкуса.
2. Воспитание и совершенствование читательской культуры.
3. Совершенствование речи.
4. Прививается истинная любовь к родному языку как культурному достоянию нации, гордость за него.
5. Такой вид работы поможет учащимся при подготовке к ЕГЭ (при выполнении заданий В, С).