Методы интенсивного обучения орфографии
консультация по русскому языку (11 класс) на тему

  Введение

    В процессе обучения русскому языку учащимся необходимо овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

   Известно, что правописание (орфография и пунктуация) имеет значение одного из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В. Ушаков, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Н.С. Рождественский, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.).

   Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами,  методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связывалось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алгазина), с использованием «сигналов» как инструмента для поэтапного и деятельностного подхода при обучении орфографии (Т.Я. Фролова), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, Л.Б. Селезнева, В.М. Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (Г.Н. Приступа, П.Л. Покровский, В.П. Канакина, Е.С. Симакова), с актуализацией ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков (В.А. Онищук).  

Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О.С. Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В. Савельева). Н.Н. Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм. Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщения орфографического материала (Е.Г. Шатова).

   Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов,  как С.Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), П.Я. Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Т.В. Ахутина (нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности). В последние годы практическое совершенствование орфографической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием учащихся (А.И. Власенков, Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулина, В.В. Бунеев).

Актуальность исследования.

    Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков у  учащихся с помощью использования метода интенсивного обучения орфографии. Анализ  письменных работ  учащихся свидетельствует о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. В связи с этим возникает необходимость применения усовершенствованной методической системы обучения, которая призвана помочь детям запоминать наиболее трудные орфографические правила русского языка, тем самым подготавливая их к тому, чтобы писать сложные для них слова автоматически.

  Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась за последние годы в области методики преподавания русского языка.

    Обращение к исследованиям ученых и опыту учителей-практиков потребовалось для выявления такой методической системы обучения правописанию, где внимание уделялось бы не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению. Как уже было сказано выше, орфографическая грамотность учащихся остается на низком уровне, несмотря на определенную методическую освещенность и разработанность данного вопроса. Это говорит  прежде всего о том, что недостаточным и неполноценным является именно усвоение учащимися орфографического материала.

    Эксперимент, проведенный в 2012–2014 учебном году в среднем звене и в 9 классе средней общеобразовательной школы № 26 позволил установить уровень орфографической грамотности учащихся. Как показали результаты эксперимента, до 65 % учеников седьмых классов и до 60 % учеников девятых классов, писавших диктант, не укладывались в положительные нормы оценки.  Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии.

Таким образом, актуальность исследования полностью подтверждается практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по формированию и развитию орфографической грамотности учащихся среднего звена на современном уровне. Исходя из этого, была определена тема  исследования «Метод интенсивного обучения на уроках русского языка как фактор повышения орфографической зоркости».
Объектом исследования является процесс формирования и развития орфографических навыков.

  Предметом исследования стала методическая система и технология интенсивного обучения орфографии учащихся, направленная на формирование , развитие и совершенствование орфографических навыков.

Целью настоящего исследования  использование  системы  интенсивного обучения орфографии, строящейся на оптимальном развитии познавательной активности учащихся с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала.

    В ходе исследовании была выдвинута следующая гипотеза: если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 5–9 классов учитывать психологические особенности детей, осуществлять систематический контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности, использовать методику интенсивного обучения грамотности, специально отобранный дидактический материал , то формирование и развитие орфографических и речевых умений и навыков школьников будет более эффективным.

Для проверки гипотезы исследования нами ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

2) проанализировать используемые  методы и приемы предлагаемой методики;

3)  апробировать методику интенсивного обучения грамотности и представить её эффективность на практике.

   Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) наблюдение за учебным процессом при изучении орфографического материала; 3) сопоставительный анализ письменных работ учащихся.

    Научная новизна исследования состоит в том, что используемые на практике интегрированные способы и методы интенсивного обучения грамотности, формирования орфографического навыка демонстрируют успешные результаты учащихся.  

    Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработыватся методическая система обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 5–9 классов, предполагающая поэтапное усвоение материала и изучение орфографических правил на основе методики Т.Я. Фроловой;

2) является возможным использование дидактического материала  для развития орфографических навыков учащихся, основанного на постепенном усложнении орфографических задач и нарастании самостоятельности учащихся в их выполнении.

   Снижение уровня грамотности -проблема современной школы.

  Темой исследовательской работы я стала заниматься с декабря 2012 года. Условием для исследования данной темы реферата  можно считать требования, предъявляемые учителю современным обществом, которое предполагает совершенствование системы образования, внедрение в практику общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому школьнику адекватных условий для его развития, формирования полноценной личности, получения образования.
  Важным фактором, повлиявшим на выбор темы исследовательской (реферативной) работы, является  то обстоятельство, что в последние годы происходит резкое падение интереса школьников к русскому языку как учебному предмету и, как следствие, снижение грамотности, культуры, проявление косноязычия, неумения правильно, логично выразить свою мысль. Снижается уровень грамотности учащихся, на уроках наблюдается снижение мотивации учебной деятельности, сознательного отношения к овладению знаниями, умениями и навыками. На уроках русского языка не все учащиеся активны, становятся пассивными, когда идет поиск решения проблемы, когда требуется напряжение мысли и преодоление трудностей. Поэтому в мои задачи входит следующее:

-внедрять и применять наиболее действенные методы в обучении правописанию, чтобы добиться эффективности работы всех учащихся на уроке;

- сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, дать любому ученику (и сильному, и слабому) почувствовать себя в ситуации успеха, чтобы школьники с желанием и хорошим настроением шли на мои уроки.

   Изучение русского языка в большинстве своём осуществляется в рамках стандартных программ, что не всегда позволяет обеспечить высокий уровень грамотности и качественную подготовку учащихся к итоговой аттестации. Желание помочь обучающимся грамотно писать и привело меня к выбору темы исследовательской работы.
  В условиях возрастающих требований к грамотной письменной речи возникает необходимость в совершенствовании технологии обучения в целях формирования устойчивых навыков правописания. В связи с этим мною были  изучены пути решения названной проблемы учеными, ведущими учителями, чтобы применить их в своей практике.

Причины снижения орфографической грамотности учащихся.

  Несомненно, что для каждого человека со всей остротой встает вопрос, насколько продуктивно он может пользоваться средствами языка. От этого зависят его социализация, профессиональная грамотность, проявляющаяся прежде всего через речь и грамотное письмо.
   Русский   язык  считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного  языка  дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Главное внимание  учителя  должно быть сосредоточено на формировании орфографической грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Нельзя не согласиться с мнением о том, что грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание.
 К сожалению, уровень грамотности обучащихся средней школы, как я уже отмечала, - одна из острейших проблем образования. Вопрос  повышения  грамотности школьников волновал  учителей - словесников во все времена. Несомненным является, что формирование орфографической зоркости, грамотности происходит поэтапно путём длительных тренировок. Чтобы объяснить причины ухудшения ,снижения орфографической грамотности, необходимо понять, что же это такое. Определимся с понятием «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – это способность учащихся правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности проверить написанное любым способом. Можно различить абсолютную грамотность, которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является орфографическое умение. Оно определяется наличием орфографического опыта (знания + интуиция) и орфографического действия. Для формирования грамотности необходимо сформировать у учащегося умение самоконтроля, что достаточно затруднительно. Проанализировав причины низкого уровня орфографической грамотности, мы определились с несколькими из них:
⎯ причины общего характера (в том числе особенностями русской орфографии, спецификой предмета);
⎯ методика преподавания учителя;
⎯ индивидуальные особенности учащихся.
    К причинам первого рода относят:
⎯ безграмотное окружение, ошибки в объявлениях, газетах, книгах, на ТВ, радио, в сети интернет ;

⎯ отсутствие единых орфографических требований (единого орфографического режима) на разных уроках в школе;
⎯ неоднородность знаний учащихся и их подготовленности в одном и том же классе;
⎯ перегрузка учащихся по всем предметам;
⎯ переоценка роли правил и определений.
К причинам второго рода относятся:
- отсутствие единой системы и преемственности при переходе из начальной школы в среднюю, последовательности в накоплении новых знаний и способах закрепления орфографических навыков;
- однообразие  методов, приемов, упражнений и заданий по орфографии;
- отсутствие системы в обучении орфографии, в выборе методов и приемов, их последовательном усложнении, в повторении и закреплении, в домашних заданиях и их дозировке, в работе над ошибками, в проверке тетрадей и т.д.
- отсутствие в сознании учащихся необходимых связей  между знаниями по грамматике и навыками правописания, нетвердое знание правил и неумение их применять на практике;
- недостатки в общем развитии и подготовленности учащихся, в том числе по предмету, а именно: отсутствие навыков самостоятельной работы, слабая начитанность, неразвитость орфографической зоркости, слабое запоминание слов-исключений и зрительная память;
- пониженный интерес к предмету, отсутствие мотивации.
  Даже в классах углубленного изучения языка,  где учатся способные ребята, встречаются нарушения правил правописания, более того, наблюдается и парадоксальный факт увеличения количества ошибок после изучения правила, хотя до этого таких ошибок не было (это касается слитного и раздельного написания НЕ, предлогов, О и Е после шипящих и т.п.).
     Причины таких ошибок  методист В.А.Сидоренков видит в: 
-разрыве между изучением орфографического правила и формировании соответствующего умения;
-несформированности орфографического действия по правилу, когда учащиеся бойко отвечают правило и даже приводят свои примеры, а в диктанте допускают ошибки на это правило. Причины такого положения кроются в том, что на уроках дети слишком много времени тратят на заучивание правила, теоретизируют, а тренируются в применении правила на письме однообразно и мало;
-закреплении в памяти учащегося допущенной ошибки, что впоследствии нелегко поддается исправлению;
-различии видов деятельности в условиях тренировки и проверки: в тренировочных упражнениях пропущенные буквы являются сигналом для применения правила, а в диктанте таких сигналов нет;
-отсутствии у школьников умения сопоставлять устную и письменную речь, правильно выбирать буквы в условиях действия сильных фонетических помех.

Принцип русской орфографии как фактор выбора приемов обучения грамотности.

Приемы обучения орфографии во многом определяются общими принципами, на которых строится русское правописание. Необходимо помнить, что

 ошибки подразделяются на грубые и негрубые. Многие из них весьма устойчивы и требуют от учителя огромного внимания, а от ученика– значительных усилий.  Наиболее распространенные:
- написание безударных гласных;
- гласных после шипящих и Ц;
- удвоенных согласных;
- звонких и глухих в середине и конце слов;
- твердых и мягких (отсутствие Ь или постановка его там, где он не нужен);
- разделительных Ь и Ъ;
- правописании приставок, суффиксов, падежных и глагольных окончаний;
- наречий ( слитно или раздельно, с Ь или без).
     К негрубым ошибкам относятся следующие ошибки:
-в исключениях из всех правил;
-в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
-в слитном или раздельном написании приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами;
- в случаях , требующих различения НЕ и НИ ( не кто иной…).

Как отмечает А.Н.Тихонов, главным принципом русской орфографии является морфемный (морфологический), который цементирует многочисленные правила орфографии в единую целостную систему, определяет подавляющее (95-96%) написание значимых частей слов в русском языке. Термин «морфемный» А.Н.Тихонов считает более подходящим, чем термин «морфологический», т.к. последний слишком узок по смыслу, он не охватывает всех написаний, относящихся к ведению этого принципа, который требует «единообразного обозначения на письме значимых частей слова (морфем)». Отступления от морфемного принципа незначительны и основаны на фонетическом или традиционном принципах.

 Фонетический: приставки на З,С; Ы после приставок на твердый согласный (безыдейный) и в словах ДОМ. МАК. ШАР. ТАНЦОВЩИЦА, но ТАНЦЕВАТЬ, ПЕТУШОК, но БАРАШЕК и т.п.
Традиционный: КОРОВА, СОБАКА, МОРКОВЬ, ДОЧЬ, ПРАЗДНИК, ЧУВСТВО и др. и заимствования типа ТЕРРАСА, БРОШЮРА, ИНТЕЛЛИГЕНТ, ЦИРК и т.п.
Немногочисленную группу составляют дифференцирующие написания типа КОМПАНИЯ – КАМПАНИЯ, ОЖОГ – ОЖЕГ, БАЛ – БАЛЛ.
Отсюда А.Н.Тихонов делает справедливый вывод о том, что обучение орфографии тесно связано и зависит от обучения словообразованию и морфемике .

Итак, работа над словами, правописание которых основано на проверке произношением, потребует упражнений на формирование навыка быстрой проверки (изменение слов, подбор родственных слов, морфологические соотношения) При обучении правописанию непроверяемых слов в большей степени придется опираться на запоминание графического облика слов, работу с орфографическим словарем и т.д.

Роль правила в усвоении  орфографического материала.
  Как уже было сказано, знание правила не оградит ученика от ошибок, эти знания необходимо обратить в навыки. Для этого требуется время и упорство.
Для того чтобы обучить ученика грамотному письму, необходимо определить орфографический минимум правил и слов, в который может войти не более 3-4тысяч слов. Критерии отбора слов в этот минимум:
а)употребительность (в языке вообще и в речи учащихся данного возраста);
б)устойчивость ошибок в этих словах.
Нужно ли учить правила?
 А.В.Текучев отвечает на этот вопрос так: «ни система нашей орфографии, ни система правил не оправдывали бы себя, если бы они были такими, что пишущий грамотный человек всегда  вынужден был бы помнить все правила и педантически применять то одно, то другое…» При нормальных условиях к помощи правила обращаются в период изучения его в классе, затем по мере закрепления к правилу обращаются все реже, но в момент затруднения к нему всегда можно обратиться снова. Естественно, что впоследствии большинство правил грамотный человек забывает, но он умеет ими пользоваться на уровне навыков. В связи с этим следует различать два случая: когда грамотность доведена до такой степени, что уже не надо пользоваться правилами, либо когда правило забыто потому, что оно было плохо усвоено учащимся. Конечно, такой ученик будет продолжать делать ошибки.
 Орфографические правила должны быть доступными, не громоздкими, по возможности легкими для запоминания, достаточно ясными, не допускающими двоякого толкования.
    Приоритетными задачами языкового образования являются: предупреждение ошибок, усвоение правильного написания слов и выработка соответствующих умений. В процессе наблюдения за учениками я пришла к выводу, что сегодня существует ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать поставленные задачи. 
  Проведенный анализ работ учащихся показал, что количество ошибок от класса к классу увеличивается. Это свидетельствует о том, что их накапливается очень много и удержать в памяти становится проблематично. То есть, правило не работает. Основная трудность усвоения орфографии заключается в том, что ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе правила, не могут совпадать по времени. Создается противоречие между знанием формулировки правила и неумением безошибочно написать слова на данное правило, между изученным орфографическим материалом и теми орфограммами, которые фактически употребляет ученик при письме. Это явление, на которое неоднократно обращали внимание ученые-методисты (Н.Н. Алгазина, СИ. Львова, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков и др.), объясняется тем, что процесс становления орфографических навыков на основе правил требует времени, обязательного соблюдения этапности. Однако, как показывает практика, учитель, боясь отстать от программы, не уделяет необходимого внимания поэтапной отработке орфографических правил, соответственно и не дифференцирует лексический материал, охватываемый данными правилами, по степени трудности усвоения. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу, не достигает обязательных результатов обучения по орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, что сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию.               Изучив наблюдения и статьи психологов , стало ясно, что умственные способности обучащихся  более старших классов занижены: школьники усваивают большой объем информации лишь до 8 класса. После этого наблюдается спад. Отсюда напрашивается вывод: как же у детей школьного возраста развивать орфографическую зоркость?
 Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения  орфографическими  нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Главным средством воспитания  орфографической   зоркости  является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. Сиситематическая и целенаправленная работа по выявлению орфграмм в словах, выявление её признаков и умение аргументированно её объяснять -задача, которая должна решаться на каждом уроке при изучении не только орфграфических тем , но и грамматических. Существует множество методик, которые способствуют развитию и формированию орфографического умения. Среди них есть традиционного и инновационного характера, о чем ранее говорилось . Здача учителя-  найти наиболее эффективную методику применительно для определенного контингента учащихся.

2.Аспекты внедрения методики интенсивного обучения орфографии.

Основы методики интенсивного обучения орфографии.

   Мой опыт основывается на применении методов интенсивного обучения при изучении орфографического материала. Разработана данная методика учителем- практиком Татьяной Яковлевной Фроловой. В соответствии с принципами данной методики большое место на уроках русского языка занимает работа по освоению орфографии на основе обобщенно-сопоставительных правил, алгоритмов, обобщающих таблиц, графических схем. Это позволяет проводить обобщение изученного, следствием чего становится системность орфографических знаний и отсутствие угасания орфографических правил. Процесс обучения при данном подходе становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям, способствует самореализации личности с учетом ее субъективного опыта. Немаловажным является уровень обученности учащихся, контингент учащихся. 

   Содержание работы предусматривает разработку новых подходов, связанных с изучением тем, наиболее емких по временным и психофизиологическим ресурсам, привлекаемых к формированию практических навыков правописания.
Ученые-методисты указывают на то, что на формирование  орфографической   зоркости  оказывают большое влияние следующие психические процессы:
а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;
б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;
в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.
Учение и методисты отмечают причины, препятствующие формированию устойчивых навыков правописания:
1. Изучение орфографии в логике освоения грамматического материала препятствует осознанию норм правописания как системы.
2. Учащимся сложно запомнить и усвоить большой объем орфографических и пунктуационных правил, изучаемых разрозненно. В школьном курсе в связи с освоением грамматических тем изучается 71 орфограмма .
3. При сложившейся системе обучения орфографии «рядоположенно  изучаются орфограммы разной природы». Эти темы не объединяются, не систематизируются в сознании ученика.
4. Сложившаяся система освоения практических тем в логике изучения грамматического материала (при всей обоснованности) не дает возможности довести орфографические умения до устойчивого навыка.
Методисты утверждают, что для формирования устойчивого навыка необходимо не менее 30 дней. Построение курса русского языка не позволяет учащимся удержать практические умения, довести их до автоматизма и надолго сохранить в памяти.
В результате изучения основ данной методики я сделала следующие заключения.

Методика интенсивного обучения грамотности (орфографии) предполагает:

1. Компактное изучение «Орфографии» в качестве самостоятельных или системообразующих разделов.
2. Обучение правописанию на основе классификационной системы, представляющей изучаемый материал в группах, объединенных по опознавательным признакам или по единому основанию.
3. Сокращение объема изучаемого материала за счет объединения правил с общим опознавательным признаком в одну информационную единицу, в одно доступное обобщенно-сопоставительное правило.
4. Обучение орфографии на базе необходимого и достаточного теоретического материала, актуализируемого и изучаемого в логике освоения орфографических и пунктуационных тем.
5. Обеспечение надежности усвоения орфографического материала системой описания способов применения правила.
   Проанализировав основы данного метода,  я пришла к выводу о том, что данная методика основана на психологическом явлении «суггестии» - внушении. При внушении происходит некритическое восприятие человеком убеждений и установок. Осуществляется за счет особо сформированных словесных (но иногда и эмоциональных) конструкций. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых. Действительно, учитель проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Используются также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись) с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

     Второй специфической чертой интенсивной методики , по моему убеждению, является то, что она дает возможность подключать эмоциональные факторы в обучении языку. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями всего обучения.

  Ведущим в методе выступает принцип коллективного взаимодействия и общения. Учащиеся активно общаются с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки.
  Работы Т.Я.Фроловой, посвященные технологиям интенсивного обучения орфографии, вызвали у меня большой интерес, так как я работаю в классах, где учится много слабых учеников.  Использование методов интенсификации при изучении орфографического материала как основы создания на уроках русского языка развивающей речевой среды, обеспечивающей формирование устойчивых навыков правописания , стало для меня  ведущей в преподавании предмета .

С этой целью необходимо включение ученика в деятельность на основе учета его субъективного опыта, создание условий для свободного выбора учащимися форм организации обучения.  
  На данный момент ведется  работа по внедрению методики в средних и старших классах. Сравнение и анализ итогов деятельности показал положительные результаты. Во-первых, повысился уровень учебной мотивации, и  познавательной активности обучающихся на уроках русского языка. Такого рода подход к изучению орфографического материала применим на уроках русского языка в средних и старших классах, а также в системе дополнительных занятий с целью подготовки к ЕГЭ и ГИА.

Технология применяемой методики интенсивного обучения орфографии.
В ходе работы мною использовались следующие приемы:

1. Графические обозначения орфограмм как прием интенсификации обучения орфографии. 
   Графические обозначения помогают учащимся лучше и быстрее запомнить правило. При необходимости, учащиеся, посмотрев на графическую схему, легко вспоминают правило и применяют его. Психологами доказано, что самая прочная и оперативная память – зрительная. Она моментально воспроизводит информацию, которую ученику остается лишь считывать. Значит, необходимо перевести словесные формулировки в графические. Так возникают графические схемы. 
   -ЛАГА-, -ЛОЖ- (предЛАГать, предЛОЖить).

-ЦИ- ,-ЦИЯ ( ЦИфра, ЦИрк, акаЦИЯ, авиаЦИЯ, порЦИЯ, традиЦИЯ)

-ЦЫН, -ЦЫЙ, -ЦЫ ( СестриЦЫН, цариЦЫН,безлиЦЫЙ, круглолиЦЫЙ, огурЦЫ, молодЦЫ)
  Система работы такова: учащиеся знакомятся с формулировкой правила, потом учитель дает графическую схему этого правила, предлагая школьникам воспроизвести с ее помощью словесный облик изучаемой орфограммы. Затем стирается часть схемы, а ученики должны восстановить ее в первоначальном виде. Потом стирается вся схема, а ученик, опираясь на зрительную память, воспроизводит словесную формулировку. После того, как правило усвоено, в зрительной памяти оказывается заложенным графический эквивалент словесной формулировки. При выполнении письменных работ используется зрительная память, при устных ответах выступает логический вариант.
2. Применение мнемонических приемов. Одним из способов активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования интереса к изучаемому материалу и мотивации в учении является использование различных мнемотехнических приемов как способов применения правила. Использование мнемонических приемов – это попытка «открыть» ребятам «глаза и уши» с помощью мнемотехники (греч. Mnemonіka – искусство запоминания). Мнемотехника - совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций. Причина, заставившая меня обратиться к мнемотехнике - это наличие слабых классов, ограниченные возможности слабых учащихся, поэтому пришлось искать приемы объяснения нового материала на низшем, более доступном, интересном уровне. Мнемотехника – это возможность заставить слабых учеников не просто прослушать, но и понять объяснение, возможность зажечь в их глазах огонек интереса, расширить границы восприятия. Мнемотехника не позволит учителю быть сухим и неулыбающимся, а значит, и школьники не будут скучать за партами. Я уверена в том, что она способна не только вызвать у ребят интерес, но и своими «неправильными», «ненаучными», «нелегальными», упрощенными способами подачи нового материала «на пальцах», при помощи ИКТ, непроизвольно, исподволь заставляет школьников понимать суть правила и облегчает применение его на практике. Практическое, целенаправленное применение мнемонических приемов позволило выработать систему приемов мнемотехники, сначала элементарную (только рисовала на доске или на картоне, ватмане и они занимали много места), а затем более совершенную (раздаточный материал, слайд-презентации) 
Классификация приемов мнемотехники.
1) Буквенно-звуковая мнемоника (Наличие одинаковых букв и звуков, дозволительно и неполное, частичное сходство).
2) Рифмовки. Общность ударений.
3) Отнесенность к одному словообразовательному типу.
4) Сказки – ассоциации.
5) Схематично – рисуночная мнемоника.
Например, мы знаем о том, что  родительный падеж множественного числа существительных вызывает у ребят, как правило, огромные сложности, а предложенные мнеморифмовки значительно упрощают усвоение материала:
Уважают человека у туркмен, татар, узбеков,
У таджиков и армян, у монголов и цыган,
У якутов и тунгусов, у башкир и белорусов,
У киргизов и грузин, у бурят и осетин.

Самые трудные для обучающихся случаи орфографического написания можно представить в таком варианте:

В детской сказке колобок по траве катится мог
Без ботинок, без сапог, без носок и без чулок.

Рифмовки хорошо справляются с функцией запоминания ударений в словах:
1. Надеваю шо'рты, чтобы кушать то'рты
2. Нефтепрово'д сломал бегемо'т.
3.Как у нашей Марфы
Есть в полоску шАрфы!
4.Долго ели тОрты –
Не налезли шОрты!
5.Хороши и вблизи
Французские  жалюзи!
Для запоминания глухих согласных:
СТёПКа, ХоЧеШь ЩеЦ? — Фи!
ФоКа, ХоЧеШь ПоеСТь ЩеЦ?
Для запоминания звонких согласных:
Мы Же Не ЗаБыВаЛи ДРуГ ДРуГа!
ГДе ЖиЗНь БыЛа В МиРе + Й

Наиболее частой орфографической ошибкой является смешение приставки С-  с буквой З в словах. Для разрешения данной проблемы уместна следующая рифмовка.

З приставки не бывает-

Это каждый школьник знает.

Зги, здесь, здание, здоровье

С  з  пишите на здоровье. 
3.Алгоритм как порядок рассуждения при применении правила.

Алгоритм – это совокупность действий для решения задачи. Это развернутое
предписание, указывающее, что и какой последовательности следует выполнять, чтобы применить правило. Алгоритм фиксирует ход рассуждения, заставляет анализировать каждую выполняемую операцию. Таким образом, действия, направленные на выработку орфографических навыков, становятся вполне осознанными, а значит, и более эффективными. Очень действенны алгоритмы обобщенно-сопоставительных орфограмм : они позволяют объединить похожие правила в определенную систему и дают универсальных способ их применения.

Рифмованный алгоритм

В существительных на –ЦИЯ

Мы всегда напишем –ИЯ.

И под корнем, посмотри,

Тоже пишем букву И.

А в концовке –ЦЫН,-ЦЫЙ,-ЦЫ

 Пишем только букву И.

   При объяснении темы «Написание О-Ё после шипящих» удобным для запоминания является рифмованный алгоритм , в котором объединены орфографические правила, разбросанные по темам. Данный алгоритм позволяет сопоставить все правила и обобщить их в единый комплекс, что весьма эффективно сказывается на орфографической  результативности  учащихся.

Проблема в корне- проверяй:

Ё на Е скорей меняй

 После корня у глагольных

Букву Ё пиши спокойно.

В именных за корнем О-

Это знаем мы давно.

Далее предлагается упражнения  на отработку данного алгоритма.

Форма алгоритма может быть и в рифмованном виде и в более усложненном варианте. Например:

4. Решение орфографических задач и формирование орфографической зоркости.
  Как  известно, основная причина орфографических ошибок состоит в неумении применять правила, в том, что ученик не овладел способом применять правила. Главная задача учителя – формирование умения ставить орфографическую задачу. Чтобы решить орфографическую задачу, нужно ответить на вопрос : «Что надо узнать?». Для выбора нужного правила при орфографических рассуждениях необходимо обнаружить орфограмму. Поэтому специальной задачей обучения является формирование орфографической зоркости. И. С. Забуга писал: «Неумение видеть орфограмму влечет за собой и неумение применять правила на письме. Так, не замечая орфограммы, ученик не задумывается и над проверкой их написания. Чтобы научить школьников определять, опознавать, обнаруживать орфограммы, нужно прежде всего ознакомить их с понятием «орфограмма». Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости, т. е. содействующие тому, что школьники учатся обнаруживать, определять орфограммы по их опознавательным признакам: 
- подбор слов с той же орфограммой, которая имеется в данном упражнении;
- группировка орфограмм;
- запись текста с пропусками букв, правильное написание которых вызывает затруднение;
- диктант с точкой (записывая слово, ученик должен подчеркнуть орфограмму);

  Данный метод способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения. Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразовании, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьника.
 Учебная задача - это цель познавательной деятельности, содержащая вопрос (задание, цель - определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагающие порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения - ответ.
Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок решения разный. Отличия грамматико-орфографической задачи от математической в том, что в математической задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором школьник самостоятельно должен найти объект задачи (орфограмму), определить ее тип, поставить цель, выделить данные для решения; далее - так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. Приведем примеры:
-Выбери правильную и самую точную характеристику последнего звука в слове «молод».
[Д]-согласный, звонкий парный, твёрдый парный.
[Т]-согласный, глухой парный, мягкий парный.
[Т]- согласный, глухой парный, твёрдый парный.
[Д]-гласный, безударный.

-В каком варианте ответа указаны ряды, в которых пропущены только безударные гласные корня, проверяемые ударением. Поясните свой выбор. Какие опознавательные признаки орфограммы  вы отметили.

А. бл.. стеть, возл..гать, пок..заться

Б. пр..ближаться,  р..скошный,  зад..ржать

В.  пом..риться,  ут..щить,  сож..леть.

Г. пр..ложить,  приг..рел,  приб..рать.

-Прочитайте и найдите словосочетания, в которых орфограммы-согласные  объединены одним правилом.

А. удалить зуб, вырастить гриб, улыбка ребенка, сильный дождь

Б. Съесть лимон, встроить шкаф, беспокойный характер, задержать рейс.

Такие виды упражнений дают возможность проводить анализ, сопоставление и классификацию изученных орфограмм.  

 Этот метод особенно эффективен при подготовке к ГИА. Он был опробован на консультациях при подготовке к экзаменам, когда применялась система работы над обобщенно-сопоставительными правилами. Она состоит в следующем:

• Объявление орфографической темы (ученики формулируют тему урока под руководством учителя, опираясь на предложенный материал).
• Чтение-просмотр обобщенно-сопоставительного правила, определение базовых теоретических знаний и умений, которые необходимо актуализировать или освоить для овладения обобщенно-сопоставительным правилом.
• Актуализация или изучение базового материала.
• Создание мотивационной ситуации при изучении орфографической темы.
• Определение опознавательного признака орфограммы на основе расширенного упреждающего или обобщающего блока в орфографии: о – ё после шипящих и т.п.
• Введение обобщенно-сопоставительного правила:
  а) в обобщенном виде (при подготовке к итоговой аттестации);
  б) составление под руководством учителя обобщенно-сопоставительного правила на основе анализа входящих в его состав частных правил.

•  Пересказ обобщенно-сопоставительного правила на основе разных моделей описания способов его применения в виде алгоритма, алгоритма-формулы, рифмованного алгоритма, схемы, иллюстрации, образа рассуждения и т.д.
• Обучение графическому способу обозначения орфограммы (графической фиксации умственных действий). 
  5.  Графическая фиксация умственных действий – принципиально важное звено в формировании навыков грамотного письма. Внутреннее проговаривание орфографического действия является важнейшим элементом, без которого невозможен переход ученика в навык, так как для формирования навыка ученику необходимо пройти три формы выполнения орфографического действия:

1. Материальная форма (наличие плана выполнения действия, опорных материалов, схем, таблиц);
2. Словесная форма (ученик вслух проговаривает, в каком порядке и что он будет делать);
3. Умственная форма (все операции совершаются умственно, про себя).

6.Создание ассоциативно-словесных проектов. Данный вид деятельности позволяет успешно усвоить орфографический материал с помощью иллюстрации, словесных ассоциативных рядов, а также способствует реализации творческого потенциала учащихся с наглядно-образным типом мышления.

Приведем пример, который ярко демонстрирует последнее утверждение

• Задание: Подберите примеры слов-ассоциаций по теме «Зимой». Объясните , наличие какой орфограммы в корне послужит основой для подбора слов по предложенной теме.

Учащиеся отмечают орфограмму «Проверяемая безударная гласная в корне» и делают вывод о том, что слова , словосочетания , а затем и составленные ими предложения будут включать в себя слова с определенной орфограммой.

Результатом действий учащихся становится ассоциативно- словесный ряд: снежинка, снеговик, ледокол, кататься, на санях, ледяной, картина, ледовый, дворец, каток, холодный, праздновать, тропинка, занесло(снегом), простоквашино, поля, снегирь, деревья, кормушки, сосульки  и т.д.

В качестве домашнего задания логично будет предложить составление текста на основе ассоциативно –словесного ряда по теме «Зимой», употребив при этом отмеченную орфограмму в словах. Мини-проект  успешно завершен.
  Данный опыт осуществляет личностно-ориентированный подход при обучении правописанию. Его использование даст возможность поочередно включать в процесс обучения учеников с разным типом мышления. Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе алгоритма-формулы, схемы или графической схемы, образца рассуждения. Учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила, опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила.
Нет необходимости предлагать каждому ученику модель, соответствующую его типу мышления: он сам выберет из предложенного тот способ запоминания, который ему удобен.
Все вышеперечисленные приемы способствуют повторению, систематизации и обобщению знаний по разделу «Орфография», развитию творческих, исследовательских способностей учащихся, формированию интеллектуально-нравственной культуры учащихся.

Формирование устойчивых навыков правописания создает условия для осуществления личностно-ориентированной педагогики. Эта работа позволяет повысить уровень грамотности, обеспечить качественную подготовку к итоговой аттестации учащихся, воспитать творческую личность.

Результативность опыта применения методики интенсивного обучения орфографии.
Эксперимент по внедрению данной методики проводился приблизительно 2 года (с ноября 2012 года по декабрь 2014года)

 Перед началом внедрения новой технологии была проведена входная диагностика уровня сформированности  у учащихся орфографической и пунктуационной грамотности (2012-2014уч. год). Результаты ее показали, что сформированность у учащихся орфографических навыков составляет 40%, что является не очень хорошим показателем. После первого года внедрения новой технологии показатели увеличились на 15%. Однако следует отметить, что рост, как видим, оказался не столь значительным, как ожидалось, но необходимо принять во внимание и тот факт, что внедрение данной методики находится на начальном этапе.(см. Приложение)  Это говорит о том, что деятельность по формированию устойчивых навыков правописания на основе интенсификации обучения позволила достичь конкретных результатов:
- у большинства учащихся сформировалась положительная мотивация к изучению русского языка;
- более эффективно формируется навык творческого подхода к решению учебных задач, совершенствуется письменная речь;
- возросло количество учащихся, имеющих устойчивые навыки правописания.
- учащиеся стали ощущать себя успешными и уверенными; возросла степень их психологического комфорта на уроках.

Заключение
   Проанализировав результаты, дав им качественную и количественную характеристику, можно утвердиться во мнении, что использование приемов интенсивного обучения на уроках русского языка является одним из перспективных средств повышения орфографической грамотности учащихся. Однако следует также отметить тот факт, что данная технология оправдывает себя лишь при длительном и систематическом ее использовании. 
Следует также указать, что основной трудностью внедрения данной технологии в образовательный процесс является ее значительная трудоемкость, требующая от него значительных временных и психологических затрат, творческих изобразительных умений. 
Полученные результаты позволяют определить перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования:

 1) дальнейшее изучение процесса развития орфографических навыков в плане преемственности между средним и старшим звеном с учетом внедрения способов интенсификации;

 2) поиск эффективных методов, интенсифицирующих процесс активизации орфографических навыков учащихся;

3) дальнейшее исследование типологии и последовательности  упражнений по орфографии;

 4) продолжить подбор дидактического материала для упражнений из художественной и научно-познавательной литературы для детей среднего школьного возраста, направленного на нравственное и гражданское воспитание учащихся и выработке орфографического навыка.

Поставленные в исследовательской работе цели  решены следующим образом:

1. Результаты исследования лингвистических, психологических, дидактических и методических основ правописания привели к необходимости создания системы упражнений по формированию и развитию орфографических навыков в школе среднего звена.

2. Рассмотрены теоретические основы (принципы) орфографии с точки зрения их мотивированности языковыми законами: мотивированные (фонематический, морфематический и грамматический) и немотивированные (дифференцирующий, традиционный, цитатный, транслитерационный, транскрипционный) принципы; выяснено, что принципы, не мотивированные языковыми законами, стоят в прямой зависимости от традиции.

3.Рассмотрены некоторые технологические приемы используемого метода на практике .Представлен анализ конкретных приемов .

4.Представлены  некоторые аспекты применения данного метода на практике с учетом дальнейшего проведения эксперимента по внедрению метода интенсификации.