ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.
статья по русскому языку по теме

г. Гулькевичи, 2005г.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

        Самые горькие минуты в жизни учителя – это минуты, когда вдруг убеждаешься в бесполезности своего труда, когда после урока, насыщенного проблемными вопросами, интересными текстами, разнообразными видами работы, вдруг сталкиваешься с печальным, а порой и злым взглядом мальчишки, так ничего и не понявшего из твоего (такого ясного и интересного, по твоему мнению) объяснения, впустую просидевшего за партой 45 минут. Нет, он не отвлекался, он даже пытался писать вместе со всеми, но груз отставания слишком велик, и разрыв между ним и другими всё увеличивается. И наконец наступает момент, когда ученик просто присутствует на уроке, никак не участвуя в процессе обучения. Каждый день несколько часов без мысли, без дела, изо дня в день, из месяца – через несколько лет ясен: вырос человек, не любящий и не умеющий трудиться, ибо школьные уроки стали для него уроками безделья. Что эта проблема встала перед нами во весь рост, знает каждый опытный учитель. Уже в начальных классах учитель сталкивается с различными учебными возможностями детей, по мере усложнения учебной программы разрыв увеличивается и к VI – VII классу порой становится практически непреодолимым. Эпизодическая помощь таким ребятам, организация дополнительных занятий во внеурочное время увеличивает учебную нагрузку детей, не справляющихся с основной, вызывает у них протест, создаёт порой конфликтные ситуации, но не даёт положительных результатов. Если же, ориентируясь на слабых учеников, отказаться от проблемного метода обучения, работать на материале средней трудности, это приведёт к снижению уровня преподавания, искусственному сдерживанию познавательных способностей сильных учащихся.

        Не  кажется нам правильным и путь создания для слабых учащихся отдельных классов. Низкий интеллектуальный фон такого класса, отсутствие ярких образцов ученической речи даже при усилении индивидуальной работы, несомненно, скажется на их общем развитии. Где же выход?

        Возможным, с нашей точки зрения, путём решения этой проблемы является организация дифференцированной работы с учащимися непосредственно на уроке. Это требует предварительного деления учащихся на группы по уровню обучаемости. Принципы такого деления подробн6о рассмотрены в работе Т. К. Донской.

        В своей практической работе мы делим учащихся на три основные группы:

        I вариант – школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряжённого умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям. Особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам свое работы;

        II вариант – школьники со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной деятельности, участию в разрешении проблемных ситуаций, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по I  варианту.

        Значительную трудность для учителя при подготовке к дифференцированной работе представляет  т р е т ь я группа школьников – дети с пониженной успеваемостью. По утверждению психолога З. И. Калмыковой, в основе отставания детей в учении лежит расхождение «требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутыми ими уровнем умственного развития»

        Причины, порождающие отставание, многообразны. Однако для дифференцированной работы необходимо определить основную, ведущую к стойкой пониженной успеваемости. В работе З. И. Калмыко-

вой «Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога» рассматриваются два типа причиной слабоуспевающих школьников: к первому относятся дети, главной причиной отставания которых является бедный фонд знаний, порождённый различными причинами – педагогически запущенные школьники. Эти дети требуют большего внимания и контроля, систематической работы по преодолению пробелов, посильного включения в активную познавательную деятельность. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу по II варианту.

        Ко второму типу относятся школьники, неуспеваемость которых вызвана в первую очередь неблагоприятными для познавательной деятельности качествами ума: поверхностью, инертность, неустойчивостью, неосознанностью мыслительной деятельности. Работа с этими детьми представляет для учителя наибольшую трудность. По нашему мнению, здесь главная задача не увеличение тренировочных упражнений, а развитие умственных способностей этих школьников. Необходимо постоянно учить их сравнивать явления, находить черты сходства и различия, сопоставлять, обобщать, выделять главное.

        При объяснении нового материала необходимо давать образец рассуждения опоры, пользуясь которыми ребёнок может его повторить. В работе с этими учениками мы широко применяем письменные инструкции – алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы-напоминания. Для развития речи учащихся необходимы постоянные упражнения в устных связанных высказываниях. Работа по вариантам предоставляет учителю для этого значительно более широкие возможности.

        Слабоуспевающие школьники, пользуясь данным планом, схемой, опорными таблицами, помощью учителя, могут осваивать этот сложный для них вид деятельности, не вызывая раздражения у остальных учащихся, занятых другой работой, не отнимая времени от общей работы класса.

        Систематическая работа с этими учениками заставила нас по-иному взглянуть на некоторые традиционные объяснения правил орфографии. Большое количество операций, которые необходимо провести в короткий отрезок времени, пугает их и порой ставит в тупик. Так, много ошибок допускают эти ученики в падежных окончаниях существительных. Рассуждение, предложенное учебником IV класса, для них сложно именно из-за трудностей в определении падежей.

Мы сформулировали работу с орфограммой е и и в окончаниях существительных следующим образом:

1. Между какими буквами ты должен выбирать? е или и
2. Что для этого нужно знать?

во II скл. у сущ. нет   и  

в III скл. у сущ. нет    е

в I скл. возможно и  е   и   и

   3.  Значит,

        если IIскл. – пишу  е  , если III – пишу   и

        и только в I скл. определяю падеж.

        Р. – пишу  и

        Д., П. – пишу   е 

Но и тут облегчить детям решение задачи, научив их пользоваться словом-ключом с ударным окончанием: рек   а  , у рек     и  , к рек   е   ,    о рек   е    и т. д.

        Для учащихся, работающих по III варианту, мы используем также опорные сигналы, представляющие собой свёрнутый алгоритм.

        После того как в течение некоторого времени они работают с орфограммой, давая объяснение по алгоритму, мы составляем его краткую запись-сигнал.

        Такой сигнал легко восстанавливается учеником зрительно, и ученик, пользуясь им, справляется с предложенными заданиями.

НН в полных причастиях и прилагательных,

образованных от глагола

Усвоению образования и правописания действительных и страдательных причастий способствовала такая схема, составленная на уроке.

ПРИЧАСТИЕ.

В схеме объединения причастий  по признаку времени отражает логику объяснения правописания орфограмм, материал изучается в такой же последовательности.

Такого рода схемы воспроизводятся учащимися, работающими по III варианту, на следующих уроках по памяти. Примеры подбираются самостоятельно или предлагаются учителем. Пользуясь таблицей как опорой, ученик строит связанное высказывание по труднейшим темам программы.

Учащимся, работающим по I варианту, подобные задания не предлагаются, поскольку они усваивают этот материал свободно, а такая работа порой сковывает их мышление.

Необходимость неоднократного возвращения к изученному материалу, увеличения времени для его усвоения давно привела нас к мысли о перспективности обучения, пропедевтике наиболее сложных тем курса. Так, в IV классе мы даём понятие об односоставных и двусоставных, бессоюзных, сложносочинённых и сложноподчинённых предложениях, учим детей составлять их схемы и отличать друг от друга. В V классе при изучении прилагательных даём первые понятия о причастии, расширяя их при изучении глагола и т. д. Всё это предоставляет возможность изучать сложные темы на основе уже имеющихся представлений, что значительно облегчает слабоуспевающими школьниками.

Вошло в систему объяснение нового материала крупным блоком, это позволяет закреплять материал с каждым вариантом отдельно, исходя из его возможностей.

Работа по вариантам на уроке вызывает сомнение у многих учителей, утверждающих, что это отрицательно скажется на самооценке учащихся, ухудшит положение слабоуспевающих школьников в классе, породит другие нежелательные явления. Но и без выделения в особые группы ребята хорошо понимают, как они учатся, сравнивают свои успехи с успехами товарищей. Работа по вариантам помогает им обрести веру в свои силы, включает в посильную познавательную деятельность всех школьников.

Однако для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо, по-нашему мнение, соблюдение следующих условий:

1. Между учителем и коллективом класса должны существовать доверительные отношения, атмосфера сотрудничества.
2. Постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех вариантов, необходимо подчёркивать роль работы каждого варианта в решении общеё познавательной задачи.
3. Учитель обязан внимательно  следить за ростом учащихся, замечать любое продвижение в их интеллектуальном развитии, своевременно переводить школьников из одной группы в другую.
4. Школьники должны участвовать в разнообразной внеклассной работе, способствующей их самоотверждению, помогающей им проявить себя в различных сферах деятельности.

Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только систематической работы в течение нескольких лет. Она требует от учителя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру ребёнка. У учителей, приступающих к дифференцированной работе, возникают порой сомнения, не отвлекает ли учащихся I и II варианта работа учеников и учителя по III варианту. Наш многолетний опыт, как опыт учителей малокомплектных школ, показывает, что при систематической дифференцированной работе школьники быстро привыкают к такому методу ведения уроков, сосредотачиваются на полученном задании, у них быстрее развивается устойчивое внимание, формируются навыки самостоятельной работы.

Дифференциация может осуществляться по объёму и содержанию работы и степени самостоятельности, при повторении, закреплении и при объяснении нового материала. В любом случае перед учащимися ставится познавательная единая задача, к решению которой идут путями, соответствующими их познавательным возможностям на данном этапе. Но все контрольные, срезовые проводятся единые для всех вариантов.

Взаимодействие дифференцированной  и совместной работы групп на уроке может быть различным. Схематически один из видов таких уроков можно представить так:

I.

Совместная постановка

               задачи

II.                 Дифференцированное повторение

             I в.       II в.      III в.      необходимого материала

III.   Совместное объяснение

            нового материала

опорой на повторение        

IV.           I          II        III          Дифференцированное закрепление

                                                     (повторное объяснение для III в.

                                                     в случае необходимости)

V.             I          II        III         Проверка работы каждого варианта

                                                     с участием остальных  

VI.  Общая проверка результа-

        тов усвоения материала 

VII.          I          II        III          Дифференцированное домашнее

                                                      задание  

Этой схеме соответствует приведенный ниже урок по теме «Буквы О и Е после шипящих на конце наречий».  

I этап. Совместная (общая) работа.

Лингвистическая разминка.

Назовите наречия, характеризующие действия учителя.

Выберите из них наречие с основой на шипящую.

Учитель записывает на доске:

вопрошающ..       горяч..

умоляющ..

недоумевающ..

Какова же тема и задача нашего урока? Что надо повторить, чтобы справиться с этой задачей?

1. Образование наречий.
2. О и Е после шипящих в различных частях слова.

II этап. Задания по вариантам.

I  в а р и а н т

Подготовьте, пользуясь учебником, связанный ответ по теме «Образование наречий». Свои примеры запишите в тетрадь и прокомментируйте.

(Выполняя на уроке задания по составлению плана устного высказывания, подготовке связанного ответа с записью своих примеров в тетради в ограниченный отрезок времени, учащиеся приобретают необходимые навыки с учебником, справочными материалами; учатся рациональным приёмам их выполнения (в виде таблиц, схем, кратких записей). Эти задания являются частью речи учащихся).

II  в а  р и а н т

Подготовьте ответ «Правописание о и е после шипящих в различных частях слова», пользуясь таблицей, составленной в V классе.

Составьте диктант на эту орфограмму, запишите в тетрдь и прокомментируйте.

III  в а р и а н т

Вместе с учителем решает задачу «Четвёртый лишний»:

за туч..й                              свеч..й

парч..вое платье                  теч..т

собач..нка                            больш..го

ч..лка                                    рощ..й

Почему возникает орфограмма?

В каком порядке нужно строить рассуждение?

Во время этой работы учащиеся III варианта проговаривают рассуждения, повторяют формулировки правил, записывают слова и графически комментируют орфограмму. Повторяют запись сигналов на данные правила:

                       сущ. и прил.        без удар.          глагол

[О]    Ё                        О              Е          Ё     и т. д.

III этап. Общая работа.

Слушаем подготовленный ответ I варианта по теме «Образование наречий».

- Как же образовались слова вопрошающ.., умоляющ.., недоумевающ.., горяч..?

- С помощью суффиксов о или е, наиболее продуктивным способом.

- Какой же из двух суффиксов мы будем писать?

- Почему вы так решили?

- Сформулируйте правило.

- Сравним наше решение с правилом учебника.

- Что нам ещё нужно сделать?

- Включить это правило в общую таблицу.

- Хорошо. Слушаем ответ II варианта, вносим запись в таблицу, (такая таблица есть у каждого ученика).

О и Е (Ё) после шипящих в различных частях слова

I.  О       Ё              

                                  Части

искл.:                             слова        

шорох,                Части

чопорный               речи

и шоры;

шов, кры-                                     Правило                Пример      Правило      Пример                           

жовник и           Сущест-                                  

обжора и         витель-           под           ручонка                            врачом

слова капю-      ное      ударением      горошек                         товарищем                     

шон и труще-                                  О

 бы                 Прилага-                                  вещевой                          большого

                    тельное           без           парчовый                        хорошему

                                        ударения

                     Наречие        е               горячо        __        __   __

                                                             певуче

                       Причас-    ё  или    вооружённый

                         Тие            е              скошенный

        Глагол        ё или е        течёт

                                                                                                      печёт

- Почему у наречий мы делаем прочерк в графе «Окончание»?

IV этап. Закрепление по вариантам, но на одном упражнении № 212

I  в а р и а н т

Составьте сочинение-миниатюру, пользуясь данными наречиями. Про-комментируйте орфограмму.

II  в а р и а н т

Расположите наречия в порядке нарастания признака. Наречия, не входящие в этот ряд, выпишите отдельно. Прокомментируйте орфограмму.

III  в а р и а н т работает над  орфографией упражнения, чётко проговаривает орфограмму, даёт её объяснеие. Находит в словаре толкование лексического значения слов убаюкивающее, заискивающе, зловеще.

V этап.  Совместная работа.

        Общая проверка заданий I и II вариантов; II вариант рецензирует работу I.

        VI этап. Диктант «Проверяю себя».

Было это в гражданскую войну. Держа на перевес тяжёлую винтовку, сжав губы, мальчишка выскочил из окопа в атаку. Зловеще пели пули, свинцовый осколок ударил его в бок.

Падал бойцу на лицо жёсткий снежок, а он, не стыдясь товарищей, горько плакал и шёпотом жаловался на свою неудачную судьбу.

Из правого бока мальчишки извлекли кусочек свинца, и измученный врач, сердито нахмурившись, приказал ему забыть на время о войне.

(По А. П. Гайдару.)

Перед записью предложений орфограмму «о и е после шипящих» комментирует III вариант. Все учащиеся в процессе записи графически комментируют орфограммы и пунктограммы.

Проверка усвоения темы.

Взаимопроверка проводилась по образцу, данному через кодоскоп.

Иногда дифференцированное обучение отвергается потому, что кажется учителю непосильным из-за увеличения времени на подготовку к урокам, подбор материалов для них. Однако при систематической дифференцированной работе она не требует лишнего времени, позволяя пользоваться для дифференциации упражнениями учебника или одним и тем же материалом.

Ниже предлагается часть урока по теме «Повторение изученного о глаголе» в VII классе перед изучением темы «Причастие» (нумерация класса даётся по новой структуре школы). Цель урока – повторить сведения, определяющие правописание и образование причастий: вид, переходность, спряжение, а так же общий подход к определению частей речи. Ученикам предлагаются три столбика слов:

Учащиеся получают задания по вариантам.

III вариант

Вставьте пропущенные буквы, прокомментируйте орфограммы. Определите лишнее слово с точки зрения орфографии.

II вариант

Вставьте пропущенные буквы. Определите лишнее слово (по двум признакам). Систематизируйте орфографические правила, на которые приведены слова. Чем интересны слова в третьем столбике? (однокоренные, различные части речи).

I вариант

Рассмотрите слова в каждом столбике с различных точек зрения. Какие грамматические признаки глагола мы можем повторить?

В процессе самостоятельной работы учащиеся I варианта готовят ответ о виде, переходности, спряжении глагола; II вариант – о системе определения частей речи; III вариант обращает главное внимание на орфографию.

Проверку работы начинаем с III варианта, потом II и I. Затем учащиеся получают новое задание.

I вариант – составить план к полному ответу по теме «Глагол». Записать примеры к ответу.

II вариант – подготовить ответ по теме «Наклонения глаголов». Записать примеры к ответу.

III вариант вместе с учителем готовит ответ по теме «Спряжение глаголов».

I. Повторяется алгоритм определения спряжения глаголов, составленный при изучении темы в IV классе.

Правописание безударных окончаниях глаголов (алгоритм).

1. Определяю вид глагола.
2. Не меняя его, ставлю глагол в неопределённую форму.

3. Смотрю, есть ли суффикс –и-.

        Да                      Нет

глагол II спряжения          рассуждаю дальше

пишу в окончании и

или во мн. ч. 3 л. а (я)

4. Смотрю, входит ли глагол в исключения (гнать, держать,

смотреть и видеть, дышать, слышать, ненавидеть, обидеть, вертеть, зависеть, терпеть).

               Да                         Нет

глагол II спряжения     глагол I спряжения. Пишу в окончании в ед. ч. е

                                       или во мн. ч. 3 л. у (ю)

Далее III вариант выполняет практическое задание: вставляет пропущенные буквы, располагая слова в два столбика по спряжениям, определяя вид и переходность глаголов.

При подведении итогов сначала рассказывают о своей работе учащиеся II варианта. I вариант рецензирует ответ.

Затем учащиеся III варианта дают связный ответ о спряжении глаголов. Для I и II вариантов включаются дополнительные вопросы:

- Какого спряжения глаголы бить, вылить? Почему?

Обобщая весь изученный материал, учащиеся  I варианта сообщают план темы.

Дома или во время самоподготовки III вариант готовит план ответа и свои примеры по образцу, данному на уроке I вариантом.

При объяснении нового материала нужно помнить, что слабоуспевающие школьники даже при активном участии в решении общей познавательной задачи с трудом овладевают приёмами распознавания орфограммы, применением их на практике. Поэтому для них необходимо предусмотреть повторное объяснение, построение рассуждения, создание опор, которые не нужны остальным учащимся.

Урок по теме «Буквы о и а на конце наречий с приставками из-, до-, с-» начинается с разрешения проблемной ситуации.

- По какому принципу разделены слова на два столбика?

- По конечному суффиксу.

- От чего зависит выбор суффикса?

Ученики высказывают различные гипотезы, каждая из которых проверяется:

- от ударения – не подтверждается

- образовано от прилагательных – не подтверждается

- от способа образования.

Проверим:

Вывод:

- Можно ли сделать окончательный вывод?

- Рассмотрим третий столбик:

влево

направо

заново

чисто

- Что общего у этого столбика слов с первым столбиком?

- Способ образования.

- А в чём отличие?

- Нет приставок из-, до-, с-; пишется о.

- Когда же в наречиях пишется  на конце а?

Учащиеся формулируют правило и сверяют его с правилом учебника.

Далее работающие по I и  II вариантам приступают к закреплению материала на упражнении учебника.

Для III варианта учитель повторяет объяснения: какие два условия необходимы, чтобы на конце наречия был а:

1. Приставки из-, до-, с-,
2. Образование наречия приставочно-суффиксальным способом.

Построим алгоритм рассуждения.

1. Смотрю, есть ли в наречии приставки из-, до-, с-.

                                 Да                                   Нет

                     Рассуждаю дальше                  пишу о

2. Смотрю, как образовано наречие

Приставочно-суффиксальным        суффиксальным способом  

способом пишу а                         пишу о

Алгоритм закрепляется на ряде словосочетаний.

В конце урока проводится (а на уроке же проверяется) итоговая работа. Записывая диктуемые словосочетания, школьники графически обозначают изучаемую орфограмму.

Сначала посетить, подъезжать справа, повернуть налево, издавна поражать, поглядеть искоса, недоверчиво относиться, заново прийти, снова присутствовать, изредка возражать, издалека начинать.

Проведенная в конце урока проверочная работа показала, что 95 % учащихся не допустили ошибок на данное правило.

Полностью же дифференцированное объяснение нового материала возможно только тогда, когда учащиеся, работающие по I и II вариантам, уже овладели в достаточной степени навыками самостоятельной работы с учебником. В нашей практике такой этап наступил в VII классе.

Необходимым такое объяснение становится при изучении сложного, объёмного материала, требующего освоения его слабым ученикам небольшими порциями с поэтапными закреплением. Таким, с нашей точки зрения, является, например, VII классе материал по темам «Не с причастиями», «Н и нн в суффиксах страдательных причастий», в VIII классе – «Тире между подлежащим и сказуемым», «Односоставные предложения» (первый урок по теме, на котором учитель сразу знакомит учащихся со всеми видами односоставных предложений), «Обособленные определения и приложения» и др.

На уроке объяснения нового материала по теме «Слитное и раздельное написание не с причастиями» (VII Кл.) учащиеся сразу, в самом начале урока получили следующие задания:

I вариант

Прочитайте §24, составьте по аналогии «Не с именами прилагательными» алгоритм распознавания орфограммы «Слитное и раздельное написание не с причастиями». Пользуясь алгоритмом, выполните упр. 98. Выделите предложение, вызывающие наибольшие затруднения. Объясните причину затруднения

II вариант

Прочитайте §24, заполните правую сторону данной таблицы, выпишите из упр. 94, 95, 97 примеры, иллюстрирующие каждое положение таблицы. Подготовьте связанный ответ.

Не с причастиями пишется

III вариант работает вместе с учителем.

I этап.

Задания:

1. Сравните данные слова, определите, какое из них лишнее, объясните почему.
2. Определите, какой частью речи является каждое из этих слов. Как вы это делаете?
3. Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Сделайте вывод: в каком случае причастие с не пишется слитно?

Ненавистный – прил.; неуклюжий – прил.; негодующий – прич.; нелепы – прил.; неправильный (лишнее слово, употребляется без не)

Слова негодующий, недоумевающий, ненавидящий проговариваются и вписываются в качестве 1-го пункта плана (в примерах).

II этап.

Задания:

Прочитайте предложение Здесь протекла не глубокая, а мелкая речка.

- Почему здесь не с прилагательным пишется раздельно?(Если забыли, пользуются таблицей-алгоритмом, данной ниже).

Правописание не с именами прилагательными

1. Смотрю, употребляется ли слово без не

                    Да                                  Нет

           Пишу слитно                рассуждаю дальше

2. Смотрю, есть ли однородные члены – противопоставления с союзом а.

                    Да                                  Нет

                   Пишу раздельно                рассуждаю дальше

3. Смотрю, относится ли к данному прилагательному одно из

слов: далеко, отнюдь, вовсе, совсем, ничуть, нисколько, никогда. 

                    Да                                   Нет

                   Пишу раздельно                рассуждаю дальше

4. Смотрю, можно ли заменить данное прилагательное

синонимом или близким по смыслу выражением.

                    Да                                    Нет

        Пишу слитно                         Пишу раздельно

- Что такое противопоставление? Что помогает его увидеть? (Противительный союз а)

Прочитайте предложение Учащимся нужны не вызубренные, а осознанные правила.

- О какой части речи мы говорим?

- Какой вывод можно сделать?

- Когда же не с причастиями пишется раздельно?

Отрабатывается сделанный вывод на материале упр. 97 (устно).

Одно предложение записывается в качестве 2-го пункта плана.

- Как пишутся прилагательные при отсутствии противопоставления? (Слитно.) Приведите примеры.

        О причастии такой вывод сделать нельзя.

III этап.

Прочитайте примеры: Мусор не убран. Песок не привезён. Дорожка не размечена.

- Как вы думаете, почему эти причастия пишутся раздельно?

- Какая это форма причастия?

- Какой вывод можно сделать? Запишем эти примеры в качестве 3-го пункта плана.

- Что же мы узнали по данной теме?

- Когда причастия пишутся только слитно?

- При каких условиях раздельно?

Закрепляя изученное, учащиеся III варианта отвечают, пользуясь примерами, записанными в тетради.

IV этап.

Прежде чем продолжать работу, рассмотрим результаты I и II варианта, они нам помогут.

Учащиеся II варианта заполнили правую сторону таблицы, привели свои примеры и излагают материал по таблице. Таблица проецируется на экран через кодоскоп.

Ответ I варианта, который составлял алгоритм:

Правописание не с причастиями (алгоритм)

1. Смотрю, употребляется ли причастие без не.

                    Да                                  Нет

       рассуждаю дальше        Пишу слитно

2. Смотрю, в полной или краткой форме употреблено причастие

                      В краткой                             в полной

                   Пишу раздельно                рассуждаю дальше

3. Смотрю, есть ли противопоставление с союзом а?

                    Да                                   Нет

                   Пишу раздельно                рассуждаю дальше

4. Смотрю, есть ли у причастия зависимые слова.

                    Да                                    Нет

        Пишу раздельно                 Пишу слитно        

        Вопрос III варианту.

- Какое условие раздельного написания мы не рассмотрели? Найдите его в таблице, составленной II вариантом.

        Вопрос I варианту.

- Какие предложения вызвали в упражнении наибольшие затруднения? Почему? Рассмотрим подробнее этот случай.

        С этой целью выполняется фронтальная устная работа с упр. 95; I и II варианты, а затем III проговаривают рассуждение, данное в учебнике к этому упражнению, вслух.

        Выполняется работа по вариантам:

I вариант – упр. 99 обобщающего характера – на все случаи правописания не с причастиями;

II вариант – упр. 96 – подбор слов, зависящих от причастия;

III вариант – выписывает из упр. 95 предложения с причастиями, при которых есть зависимое слово, рассуждая вслух.

Проверка и подведение итогов урока.

I вариант (через кодоскоп) показывает на упр. 98, как пользоваться приведённым выше алгоритмом.

II и III вариантам предлагается оценить составленный I вариантом алгоритм, в случае необходимости, научиться пользоваться алгоритмом.

Затем III вариант по таблице, составленной II вариантом, рассказывает содержание изученного, пользуясь записанными в собственных тетрадях примерами.

Домашнее задание: I вариант – 1) Подготовит связный ответ по теме; 2) составить словарно-орфографический диктант на все правила слитного и раздельного написания не с причастиями (на тему описания внешности человека).

II вариант – 1)Используя примеры, записанные на уроке, научиться пользоваться алгоритмом; 2) упр. 98.

III вариант – упр. 96 (1-3), 97(5,6) с графическим комментированием.

Предусматривая различные варианты заданий, учитель определяет и подчёркивает в ходе урока каждой группы учащихся в решении общей познавательной задачи, давая возможность самым слабым ученикам почувствовать свой вклад в общую работу класса.

На данном уроке объяснения нового материала учащиеся I варианта выполняли самое сложное задание: самостоятельно изучив материал по теме, раскрыли сущность самого трудного в ней, составили алгоритм, показали всему классу, как им пользоваться. На самоподготовке и последующих уроках его будут использовать все ученики.

II вариант, также самостоятельно работая с учебником, заполнил часть данной учителем таблицы, подобрал из упражнений учебника соответствующие примеры, иллюстрирующие каждое положение таблицы, пользуясь которой учащиеся III варианта находят ответ на вопрос, который они не смогли дать (основное правило правописания не с полными причастиями – с зависимыми словами или без них), а в конце урока, пользуясь данной таблицей, дают обобщающий ответ.

В то же время учащиеся III варианта под руководством учителя, поэтапно отрабатывая материал, на основе сопоставления с прилагательными, пользуясь данными учителем примерами, смогли сделать самостоятельные выводы о всех случаях слитного и раздельного написания не с причастиями, кроме последнего, для решения которого воспользовались таблицей, составленной  II вариантом. Записали примеры, иллюстрирующие каждый вывод, которые послужат им планом обобщающего ответа. Подобный полный ответ они уже предварительно слышали от учащихся II варианта и учились рассуждать, слушая рассуждение по алгоритму учащихся  I варианта.

В итоге каждый ученик усвоил трудный теоретический материал, обобщив его в форме алгоритма (Iв.), таблицы (IIв.) или плана (IIIв.), научился пользоваться им в собственной практике.

Дифференцированная работа с учащимися на уроке требует соответствующей дифференциации домашних заданий с учётом их посильности для каждого ученика. Учащимся III варианта целесообразно давать небольшие по объёму работы, добиваясь тщательного объяснения каждой орфограммы, поскольку у них, как правило, слабо сформированы орфографические умения и навыки. Учитывая особенности этой группы школьников, необходимо постоянно включать в домашние задания небольшие упражнения на повторение изученных орфограмм. Для учащихся этой группы используются задания по аналогии с работой, выполнений  и объяснённой на уроке учащимися I и II вариантов: составление примеров по данному образцу, подготовка ответа по записанному плану и т. д.

С учащимися, работающими по I и частично по II варианту, чаще практикуются творческие работы, требующие больше самостоятельности, умения работать со справочной литературой: подготовка диктантов по пройденной теме, подбор материала, иллюстрирующего употребление данной части речи в разных стилях, составление плана ответа по целой теме, самостоятельное изучение нового материала и составление плана параграфа учебника, сочинения на лингвистические темы и т. д.

Подобные задания могут даваться и учащимся, работающим по III варианту, но в этом случае потребуется подробная консультация и помощь учителя или сильных одноклассников в работе по самоподготовке.

При проведении самоподготовки учащимся, работающим по III варианту, уделяется наибольшее внимание. С первых же уроков в IV классе учитель постоянно работает над развитием навыка самоконтроля путём графического комментирования. Выполняя работу, ученик должен графически объяснить каждую орфограмму. Инструкцию по графическому комментированию четвероклассники получают в начале года:

1. подчеркни орфограмму-букву одной чертой.
2. выдели часть слова, в которой находится орфограмма.
3. если это корень или приставка, вспомни правило и графически покажи его применение.
4. если это суффикс или окончание, определи часть речи, укажи условия, от которых зависит написание орфограммы.

        После окончания работы III варианту чаще всего также с целью самоконтроля через кодоскоп даётся образец её выполнения, аналогично тому, что мы видели на приведённых уроках.

        Учащихся, работающих по III варианту, затрудняет подготовка связного ответа. Для облегчения подготовки к уроку в условиях школы продлённого дня можно давать им возможность отвечать с записью на магнитофон с последующим прослушиванием ответа. Это вызывает интерес, ребята очень стараются отвечать как можно лучше. Можно предварительно дать прослушать ответ сильного ученика, записанный на магнитофон, и проанализировать его.

        На самоподготовке сильные учащиеся I и частично II варианта, обычно быстро выполняющие собственное задание, используются учителем в качестве ассистентов: помогают в выполнении заданий, консультируют, проверяют правильность выполнения работы.

        Большую помощь в развитии способностей детей может оказать внеклассная работа. В нашем опыте это была организация классного театра. В его спектаклях участвовали все школьники, и в первую очередь ребята со слабой памятью, застенчивые, невнимательные. Именно для них и был задуман наш театр. Большое желание выступать заставляло их преодолевать недостатки речи, запоминать довольно большой по объёму текст, вдумываться в содержание прочитанных книг. Развитию учащихся, проявивших интерес к изучению русского языка, способствовали занятия лингвистического кружка.

        Самые горькие минуты в жизни учителя – это минуты ощущения бесполезности своего труда, несоответствия затраченных усилий полученным результатам. Дифференцированная работа на уроке, основная на глубоком знании психологических особенностей и познавательных возможностей школьников, глубоком уважении к личности ребёнка, способствует, по нашему мнению, сокращению таких минут, даёт возможность учителю и ученикам ощутить радость от результатов совместного труда, помогает всем школьникам даже самым слабым, испытать чувство удовлетворения от упорной работы, приучает каждого школьника работать на уроке в полную меру своих возможностей.

        Правильно организованный учебный труд способствует формированию добросовестности, умения преодолевать трудности, готовит школьников к активному участию в жизни страны.