ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ

 НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Выполнила:

Малюгина О.В.

ДЗЕРЖИНСК

МОУ СОШ № 23

            Возможно ли, чтобы формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков не сводилось к заучиванию классификации и правил, а помогало ученикам грамотно пользоваться русскому языку во всех сферах его применения способствовало развитию языкового эстетического идеала, осознанию богатства русского языка и желанию овладеть этим богатством. Возможно ли, чтобы художественный текст становился для учеников

           Такие возможности появляются тогда , когда учащиеся получают знания не в готовой форме , а в ходе самостоятельной исследовательской деятельности. В современной методике сложилась определённая система работы по формированию исследовательской компетентности учащихся: на уроке и во внеурочной работе используются элементы технологий, методики, приёмы, задания, позволяющие активизировать познавательный процесс школьника.

           На уроках можно  использовать  познавательные  и лингвистические задачи, задания творческого характера, исследовательские задания, проводить  уроки – исследования. Включая ребят в активную исследовательскую деятельность на таких уроках, необходимо учитывать способности учащихся, их умение решать проблемные ситуации. На уроках – исследованиях организуется или индивидуальная, или групповая работа. Это зависит от особенностей класса. Уроки – исследования заставляют учащихся самостоятельно мыслить, рассуждать, сопоставлять языковые факты, делать выводы.

               Исследовательская компетентность    «развивает мышление, даёт возможность самостоятельного поиска и даёт радость открытия», является метапредметной, поэтому формировать её следует не на старшей ступени обучения, а ещё в среднем звене, начиная с 5 класса. Необходимо только «работать над содержанием учебного материала, сделать его более интересным и организовать учебный процесс так, чтобы он давал удовлетворение от творческой и самостоятельной учебной деятельности, формировал внутренние побуждения к учению, вызывал радостные переживания от овладения знаниями». Такие занятия для учащихся – переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве – первооткрывателя, исследователя.

                Одной из таких форм исследования является урок – лаборатория. И хотя понятие «лаборатория»  по отношению к урокам русского языка звучит непривычно и на уроках русского языка мы не составляем электрические цепи, не глядим в микроскоп и не отмечаем выпадения осадка в пробирке, но, несмотря на это, практических исследований в языкознании никак не меньше.

                Попробую это доказать, проанализировав несколько уроков в форме лингвистической лаборатории.

 Задачи уроков  в форме лингвистической лаборатории:

 Воспитательные:

1. задействовать на уроке весь ученический коллектив, отдавая дань лидерам и в то же время ставя вполне посильные задачи перед остальными;
2. воспитывать уважительное и бережное отношение к родному языку;

 Развивающие:

1. дать ученикам прикоснуться к настоящей науке;
2. учить их свободно мыслить, выходя за рамки школьного шаблона или надоевшего параграфа;
3. поднять престиж предмета.

Фрагмент урока-лаборатории на тему   "Язык как исторически развивающееся явление"

Для подготовки урока были привлечены ученики-лаборанты, силами которых на уроке раскрывались отдельные нетрадиционные вопросы 

 В начале урока  -  знакомство учащихся с высказыванием  М.В.Ломоносова о русском языке

Карл Пятый, римский император, говаривал, что гишпанским языком с Богом, французским — с друзьями, немецким — с неприятелем, италианским — с женским полом говорить прилично. Но если бы он российскому языку был искусен, то, конечно, к тому присовокупил бы, что им со всеми оными говорить пристойно, ибо нашел бы в нем великолепие гишпанского, живость французского, крепость немецкого, нежность италианского, сверх того богатство и сильную в изображениях кратость греческого и латинского языков.                                                                 М. В. Ломоносов

В мире много языков. Каждый красив по-своему. Прав ли великий ученый, говоря, что на русском языке со всеми оными говорить пристойно?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, проведем несколько опытов-наблюдений над языком и сделаем выводы.

Сегодня в нашей лаборатории 3 вопроса:

- исторический

- грамматический

- межъязыковой

Первый опыт мы проводим все вместе.

 Первый лаборант: Цель опыта - объяснить явление начального звука [ н ] в формах косвенных падежей местоимений 3-го лица.

- Поставьте личные местоимения в нужную форму, обозначьте падежи и сравните падежные формы слева и справа:

нет её (Р) - получил от неё (Р)

дал ему (Д) - пошёл к нему (Д)

доволен ими (Т) - встретился с ними (Т)

- Какой вывод напрашивается? (Звук появляется, если перед местоимением есть предлог).

- Почему [ н ] появляется именно после предлога?

вън его - въ него

кън ему - къ нему

сън имъ - съ нимъ

Первоначально “вставное” [н] могло появиться лишь в результате переразложения основ при сочетании форм указательного местоимения с теми предлогами, которые исконно имели в своем составе согласный н. Такими предлогами были вън, кън и сън. Когда эти предлоги употреблялись с формами косвенных падежей бывшего указательного местоимения и, я, е, например вън его, кън ему, сън имь, происходило переразложение основ и согласный н присоединялся к местоимению (этому переразложению способствовало то обстоятельство, что наряду с предлогами вън, кън, сън древнерусский язык знал и предлоги въ, къ, съ), в результате чего возникли новые отношения: его, но въ него; ему, но къ нему; имь, но съ нимь.

Постепенно в истории русского языка развилась четкая связь форм без [н] и форм с [н] в беспредложных и предложных образованиях: если выступает беспредложное сочетание, например глагола с местоимением, употребляется форма без [н]. Если же это сочетание включает в свой состав предлог, выступает форма с [н], причем теперь уже неважно, имел ли предлог исконно в своем составе [н] или не имел: ср. от него, у нее, о нем и т.д.

Контрольный вопрос (загадка):

Аналогичный процесс - переразложение состава слова - происходил не только с местоимениями. Найдите следы этого процесса (а также древние предлоги) в следующих словах:

Внушить, снедь, внутрь.

Внушить - вънушити - вън + уши (ти)

Снедь - сънъдъ - сън + ъдъ (“еда”)

Внутрь - вънутрь - вън + утрь (“утроба, нутро”)

Второй  лаборант. Цель опыта - сравнить системы личных местоимений в русском и английском языках.

-Сколько форм представлено в системе склонения русских личных местоимений? Как это узнать?

Класс подсказывает, лаборант показывает слайд.

8 местоимений • 6 падежей = 48 форм.

-Рассмотрим систему английских личных местоимений.

-Сколько форм представлено здесь?  

8 местоимений • 2 падежа = 16 форм.

В английском языке личные местоимения имеют не 6, как в русском, а 2 падежа: именительный падеж (thе Nominative Саsе) и объектный падеж (thе Objective Саsе).

-В качестве эксперимента переведите на русский язык следующие предложения (слайд)

-Dо уои ипderstand mе?
Ты понимаешь меня? (В)
-Рlеаsе, divе mе уоиг bооk.
Пожалуйста, дай мне (Д) свою книгу.
-What dо I пееd to tаkе with mе?

Что мне нужно взять с собой? (Т) (Буквально - со мной.)

Что показывает перевод?

Очевидно, что вместо одной и той же формы объектного английского падежа русский язык в каждом случае требует особую падежную форму.

 Взгляните ещё раз на таблицу английских личных местоимений. Какую особенность заметили? Что можно сказать о местоимении 2-го лица?

Местоимение 2-го лица имеет только одну форму - уои - для единственного и множественного числа в именительном и объектном падеже.

Проиллюстрируем это с помощью перевода:

What dо уои mеап?
Что ты имеешь в виду?
I think уои аге both wrопg.
Я думаю, вы оба не правы.
Таким образом, грамматические возможности русского языка для выражения падежных отношений в три раза богаче и разнообразнее, нежели в английском.

Таким образом, грамматические возможности русского языка для выражения падежных отношений в три раза богаче и разнообразнее, нежели в английском.

Третий лаборант.Сравним словообразовательные возможности немецкого и русского языков:

В русском языке уменьшительно-ласкательные суффиксы: -еньк-, -оньк-, -ик-, -ок-, -очк-, -ушк-, -ышк-

В немецком всего два таких суффикса: -chen -lein

Das Katzchen - кошечка

Das Tischlein - столик

Das Buchlein - книжечка

Вывод: уменьшительно-ласкательные морфемы придают словам особую выразительность и эмоциональность.

 Сравним способы построения сложного предложения

Вывод: Словообразовательные и синтаксические возможности русского языка намного богаче и выразительнее, чем в немецком языке.

-Вернемся к высказыванию М.В.Ломоносова. Согласны ли вы с его мыслями? Дополните эти высказывания фразами других писателей.

Лингвистическая лаборатория «Роль употребления деепричастий в речи»

 Цель урока: выяснить, какова роль употребления деепричастий в речи, в художественном тексте

Научный руководитель.  

 - На сегодняшнем уроке мы понаблюдаем над текстом, определим, с какой целью используются в тексте прилагательные и глаголы, и выясним, какова роль употребления деепричастий в речи.

А помогут мне сегодня научные сотрудники – лаборанты, и , надеюсь, все вы тоже будете активными помощниками

4. Чтение и работа с текстом И.Соколова-Микитова «Лебеди».

Лебеди

   Засев однажды в шалаше, уютно устроившись, я был удивлен необычайным и еще не виданным мною зрелищем. Многочисленная стая лебедей, возвращающихся с далекого юга на север, стала кружить над заливом. Я видел освещенные зарею розоватые распахнутые крылья, длинные вытянутые шеи, слушал их голоса.

   Еще никогда не видел я такой чудесной, почти сказочной картины. Я сидел на маленьком островке, в своем шалаше и, затаив дыхание, слушал и наблюдал.

   Изогнув длинные шеи, лебеди близко плавали вокруг островка. Я забыл о ружье и любовался невиданным зрелищем, напоминавшим мне дивные пушкинские сказки. Не замечая меня, лебеди плавали, купались, переговаривались, и я мог близко наблюдать этих чудесных птиц. Потом по какому-то знаку, шумя крыльями, брызгая водою, лебеди вдруг стали подниматься и, собравшись в стаю, потянулись дальше, на север.

. Научный руководитель.

 Подготовимся к лингвистическим опытам. ( анализ текста по вопросам)

  «Лингвистические опыты» над текстом.

 1-й лаборант. Цель моего опыта – выяснить, с какой целью используются прилагательные в данном тексте.

         Имена прилагательные помогают представить лебедей, придают описанию лебедей образность, яркость, помогают передать настроение писателя: его удивление и восхищение необычайным, невиданным, дивным зрелищем: многочисленной стаей лебедей.

       Имена прилагательные используются для создания эпитетов. Автор использует следующие эпитеты.

(крылья) розоватые            (зрелище) необычайное

(шеи) длинные                    (картина) чудесная, сказочная

                                              (птицы) чудесные

                                              (сказки) дивные

Вспомним, что эпитеты могут быть изобразительными и выразительными. Скажите, в каком столбике представлены изобразительные эпитеты, а в каком выразительные?

 2-й лаборант.Цель моего опыта – выяснить, с какой целью используются глаголы в данном тексте.

В тексте И.Соколова-Микитова «Лебеди» используются глаголы для достижения точности, информативности. Это такие глаголы, как

                 садились

                 плавали      

                 поднимались

А глаголы      кружили

                        купались

                        переговаривались

                        потянулись

 придают художественной речи особую выразительность. Автор текста очень метко подбирает слова. Красивые величественные птицы не просто летали, а именно кружили, потянулись, не просто издавали звуки, а переговаривались.

Поэтому, наверное, автор текста и вспоминает чудные пушкинские сказки, царевну лебедь.

1. Какие слова из записанных на доске, употреблены в переносном значении? Запишите их в тетрадь и объясните указанные орфограммы.

3-й лаборант.Цель моего опыта – выяснить роль деепричастий в тексте.  

 Деепричастие очень тесно связано с глаголом.  Мы говорим о  деепричастии как о самостоятельной части речи, которая обозначает добавочное действие, объединяет признаки глагола и наречия и показывает, каким образом, почему, когда совершается действие, названное глаголом-сказуемым.

Есть и другая точка зрения. Деепричастие – особая форма глагола, которая обозначает добавочное действие при основном действии, выраженном глаголом. Рассмотрим предложение:

   Засев однажды в шалаше, уютно устроившись, я был удивлен необычайным и еще не виданным мною зрелищем.

Основное действие – был удивлен, добавочное значение – засев, устроившись, обозначены деепричастием.

Итак, деепричастие, с одной точки зрения - самостоятельная часть речи, с другой – особая форма глагола.

4-й лаборант.Цель моего опыта – выяснить, какую роль играют деепричастия в тексте.

  Определив в предложении основное и добавочное значения, мы видим, что деепричастия наполняют текст дополнительной информацией, они словно дорисовывают картину, именно эта способность деепричастия – «дорисовывать движение, действие»- является выразительным средством в художественном тексте.

 Наблюдаем за последним предложением в тексте «Лебеди».Основные действия в этом предложении выражены глаголами, а выразительность этому предложению придают деепричастия.

  Подчеркните их в как члены предложения.

 Научный руководитель.

Благодарю всех лаборантов за работу и приведенные результаты экспериментов.

1. - Слова каких частей речи придают художественному тексту особую содержательность и выразительность?
2. -  Какова роль употребления деепричастий в речи?
3. Что нового узнали на уроке?

Научный руководитель. А теперь я всех приглашаю в творческую лабораторию.

На некоторое время вы все – лаборанты.

Изложение текста И. Соколова-Микитова «Лебеди».

"Глагол как часть речи". 6-й класс. Лингвистическая лаборатория

Цели урока: 

1. Обобщить знания по теме “ Глагол”, рассматривая некоторые вопросы углубленно;
2. Задействовать на уроке весь ученический коллектив, воспитывать бережное и уважительное отношение к русскому языку,
3. Дать учащимся прикоснуться к настоящей науке, учить их свободно мыслить, развивать их творческие способности.

Сегодняшний урок - один из обобщающих уроков по теме “Глагол”. Очень знакомая часть речи. Но давайте сегодня посмотрим на глагол свежим взглядом, и он откроет нам свои секреты. Представим себе, что мы научные сотрудники, а класс наш - лаборатория.

Но чтобы проводить исследования, нам надо вспомнить о могущественном глаголе. ( повторение известного материала)

Первый эксперимент.  Цель – узнать новую информацию и видах глагола

С какой целью мы определяем вид глагола? О чем говорит нам данная грамматическая категория?

  Лингвистический парадокс!

Мы дики, нет у нас законов.
Мы не терзаем, не казним.
Не нужно крови нам и стонов.
Но жить с убийцей не хотим. (А. С. Пушкин)

И казнили Степана Калашникова
Смертью лютою, позорною,
И головушка бесталанная
Во крови на плаху покатилася. (М.Ю. Лермонтов).

Вопросы к классу.

- Определите какого вида глагол не казним в первом примере? (Н. в.)

А во втором примере? (Сов. в.) Почему?

(Речь идет об уже свершившейся казни, поэтому глагол сов. вида)

Придумайте название таким глаголам.

(Могут быть разные названия, но учащихся надо подвести к понятию двувидовые)

-Какие же глаголы принято называть двувидовыми? Как еще такие глаголы могут называться? Как мы их распознаем? (Глаголы, которые могут иметь значение несовершенного вида и совершенного вида. Грамматические омонимы)

Предложение записано на доске.

Все свое имущество я завещаю тебе. Дядя.

-Можно ли считать племянника наследником?

-Да, если дядя употребил двувидовый глагол. Завещать несовершенного вида, потому что в этом случае завещаю означает настоящее время. Но, возможно, дядя имел в виду будущее время. В этом случае ещё не известно успеет ли дядя составить завещание. Грамматические омонимы создают неудобства.

Учитель: стремясь избавиться от этого, язык образует новые видовые пары.

Арестуют – арестовывают; стенографировать – застенографировать (вывод по первому эксперименту: двувидовые глаголы употребляются для выразительности языка).

Второй эксперимент. Цель – доказать, что глаголы могут иметь краткую форму.

Задание: определить части речи.

Хлоп – хлопнуть, бух – бухнуть, прыг – прыгнуть.

Вдруг слышу крик и конский топ,
Подъехали к крылечку,
Я поскорее дверью хлоп
И спряталась за печку. (А.С. Пушкин)

- На какую часть речи похоже слово хлоп? (На наречие)

- Но наречие не управляет существительным. А какая часть речи управляет существительным? (Глагол)

Хлоп (чем?) дверью. Значит, хлоп особая форма глагола хлопнуть.

- Что сохраняет эта форма? (Значение времени – прошедшее, значение вида – совершенный вид)

- Но чем отличается от глагола прошедшего времени? (Она, форма, не изменяется ни по родам, ни по числам. Это краткая форма.)

- Как вы думаете, от всех ли глаголов можно образовать краткую форму?

(Нет, краткая форма образуется только от глаголов совершенного вида, которые обозначают резкие мгновенные действия.) Например, Мартышка, в зеркале увидя образ свой ,тихонько медведя толк ногой. “Левей, левей! И с возом бух в канаву”. “Тут рыцарь прыг в седло и бросил провода”.

- В каких произведениях мы встречаем чаще всего краткие глаголы?

- С какой целью писатели употребляют краткие формы глаголов?

Задание  Продолжить сказку.

Жили-были в стране Морфология глаголы толстые-претолстые. Им трудно было ходить, дышать, говорить. И вот однажды они пошли в лес погулять. Была прекрасная погода. Один из друзей от радости. Хлопнул в ладоши, и у него отвалился один суффикс, затем - другой.

-Ой, кажется, я похудел!- закричал радостно,- и хлоп себя по лбу.

-Не хочу, не хочу,- заплакал другой - и прыг в сторону.

-А мне тяжело ходить даже по лесу - и бух в зеленую траву.

Время пролетело быстро, и друзья собрались идти домой.

-Как стало нам легко, друзья, кажется, мы похудели. Все надо делать мгновенно, быстро, тогда и не будешь толстым. Так и появились стройные глаголы хлоп, бух, прыг и другие.

Но …

Вывод по уроку. Какие секреты открыл нам глагол?

Примеры заданий для исследования на уроках –лабораториях.

Задания для старшеклассников

Исследования на уроках русского языка в старшей школе  не менее увлекательны. Состояние современного языка, процессы, которые в нем происходят, интересны школьникам. Компьютерная лексика и жаргон на страницах молодежных изданий, внедрение латинских символов в русскую графику (ЖАRА), бизнес-лексика, политическая метафора в зеркале времени – все это интересно старшеклассникам

Уроки , посвященные средствам образности, исследования  «Политическая метафора как средство выразительностии PR-прием» и «Мастерство красноречия».

Нетрадиционные лингвистические задания

1. Исследование лингвистического текста
2. Задания на основе исследования материалов газет, радио, телевидения
3. Решение лингвистических задач, придумывание лингвистических задач
4. Многоаспектный анализ слова

Лингвистические задачи

           Одна из интересных форм работы на уроке-лаборатории -   решение самодостаточной лингвистической задачи. Задачи можно использовать в любой момент учебного процесса, для их решения не требуется никаких специальных знаний - вообще ничего, кроме головы и мозгов в ней. Зато, если решать их систематически, "на выходе" может получиться ученик, который имеет представление о принципах строения языка как такового и умеет с ним обращаться почти как профессиональный лингвист

               По существу, происходит вот что: вместо лекции на тему "Правила употребления буквы "ять" в русском языке" ученику предлагается ряд слов с правильно расставленными этими буквами, чтобы он сам вывел правило, а потом применил его к написанию другого ряда слов. Задачная форма бросает вызов интеллекту (подобно тому как кроссвордная - вызов эрудиции). И дальше начинается самое интересное. Попытка решения, даже неудачная, - включает мотивацию. Становится интересно - не только сравнить свой ответ с правильным, но даже хотя бы узнать, а как там "на самом деле". И вот тут ученика ждет та же самая (по информативности!) лекция, только читает он ее уже совсем другими глазами. Учебный материал усваивается лучше потому, что информация стала нужна именно в данный момент и именно этому субъекту.

Ответы" представляют собой развернутые рассуждения, которые иллюстрируют ход решения, его этапы; показывают, на что надо обращать внимание, учат, как группировать материал, как построить гипотезу и проверить ее, и т.п.

                 Итак, самодостаточные лингвистические задачи не требуют предварительного знакомства с какими-нибудь лингвистическими явлениями - в ходе решения задачи ученик самостоятельно их "открывает"; они направлены на развитие лингвистического мышления и демонстрацию методов работы с текстом; имеют "ответы", которые и выполняют обучающую функцию.

Очень тесно связаны с лингвистическими задачами филологические задачи.

Филологические задачи

1).Прочитайте вслух двустишие из стихотворения Л. Татьяничевой "Царевна":

Она пекла большие караваи

И

щи варила в звонком чугуне...

Как вы думаете, почему во второй строке оставлен только союз и, а весь остальной стих отделен от него?

Ответ. Поэтессе хочется, чтобы читатель сделал паузу после союза и. Тем самым было бы устранено нежелательное для автора сочетание звуков [ищи], которому может быть приписано значение "ищи". Вообще говоря, такого рода соображения заслуживают внимания. Но в данном случае у поэтессы не было реальных причин для опасений. Ведь и в обычной речи сочетание и щи и слово ищи произносятся совершенно одинаково, но мы не испытываем от этого каких-либо неудобств, так как контекст - за очень редкими исключениями - однозначно подсказывает смысл: в нашем случае - "и щи".

Если же теперь читатель последует определенному графическому сигналу, введенному автором, и сделает после союза и паузу, то возникнет иная, уже действительная опасность. Сама эта пауза станет сигналом какого-то особого смысла, который должен быть заключен в последующих словах. Между тем обнаружить его не удается; поэтесса просто не подумала о нем. Сигнал окажется пустым. Устранив графическими средствами неопасный здесь "сдвиг" (так называют появление на слух на стыке двух слов третьего, мнимого слова), поэтесса только ухудшила стих, придала ему ложную многозначительность.

1. Прочитаем две пушкинские строчки:

...ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий,

Голодный лев следит оленя бег пахучий.

А теперь - задание. Попробуйте "включить воображение" и увидеть картинку во всех подробностях. Для этого нужно определить "точку зрения" в самом прямом смысле слова, то есть занять ту или иную позицию наблюдателя.

Откуда смотрит наблюдатель? Издалека? Находится рядом со львом? Можно ли доказать, кто прав, если вдруг мнения разойдутся? А может быть, "наблюдателем" здесь является сам лев, и вся ситуация дана "его глазами", через его восприятие? Как это доказать?

Ответ 

Попробуем читать медленно, каждый раз спрашивая себя: кто и откуда может это наблюдать? кто может это чувствовать? Ноздри пыльные - можно увидеть только очень близко, причем находясь не сверху, а сбоку от льва. Песок воспринимается как сыпучий - тоже с близкого расстояния. Обозначим эту позицию № 1. А вот картинку Голодный лев следит оленя бег... можно увидеть откуда угодно - хоть с вершины бархана, хоть с самолета. Это уже совершенно иная позиция наблюдателя, № 2.

Дальше появляется слово пахучий. Кто может так воспринимать след оленя? Конечно, не человек, а только сам лев. И это будет уже "точка зрения" № 3.

В двух строчках пушкинского текста никак не объяснен переход от одной "позиции наблюдателя" к другой, они не согласованы между собой, и читатель должен уметь "прыгать", по-разному смотря на один и тот же предмет. И это не недостаток стихов, а общий закон искусства. В кино прием перехода от "общего плана" и "крупному" распространен очень широко. А в литературе первым его применил именно А.С. Пушкин: до него "количество возможных в литературе точек зрения было невелико, они были читателю заданы", и смешение точек зрения было запрещено законами поэтики. Пушкин сначала в "Руслане и Людмиле", а потом в "Евгении Онегине" создал новую художественную систему, построенную на "игре точек зрения".

...Вот как далеко мы ушли от голодного льва. Этот пример приводит Ю.М. Лотман в своем спецкурсе "Роман в стихах Пушкина "Евгений Онегин", в главе "Проблема "точки зрения" в романе".

     Итак , полученная в ходе решения задач информация  развивает ученика и приглашает его войти в более широкий филологический контекст.

             Таким образом, приходим к выводу, что лингвистическая лаборатория возможна не только на уроках русского языка , но и на уроках лит-ры.

         Лексические средства языка, словообразовательные модели, морфологиче ские показатели частей речи, синтaксические конструкции - все это зачастую остается для школьников ненужным грузом, набором придуманных схем и по нятий, а вся теоретическая часть русского языка представляется скучной и не интересной. Проблема заключается в том, что учащиеся не видят средств языка в действии.

            Как раз работа с текстом дает возможность увидеть, ощутить это действие , почувствовать живую природу языка. Именно на базе работы с текстом можно расшиpить содержание лингвистического и литературоведческого образования, введение в обиход учащихся ряда новых понятий, совершенствование различных навыков и уме ний.

              Основная цель таких уроков – научить ребят чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, восхищаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несметным богатством родного языка

 Рассмотрим пример урока-лаборатории по литературе.

"Стилистические достоинства рассказов К.Паустовского"

Тип урока:урок - лаборатория с элементами творчества.

Эпиграф к уроку:

Нужно воспринимать жизнь во всем ее блеске, красоте и богатстве красок.
К.Г.Паустовский.

Синтаксис является необходимой организующей частью структуры художественного текста, в нем писательский почерк отражается наиболее непосредственно и “зримо”.

Е.И.Иванчикова

Учитель: Мы попытаемся через восприятие текста художественного произведения увидеть блеск, красоту и богатство жизненных красок, подаренных нам замечательным русским писателем

             Обратимся к одному из поздних его творений – “Ильинскому омуту” (1964 год). Рассказ вами прочитан. На столах лишь фрагменты рассказа и схема лингвостилистического анализа. Давайте попытаемся определить жанровое своеобразие текста.

 Наша задача: увидеть, определить те стилистические фигуры речи, которые характеризуют синтаксис “Ильинского омута”. Какова цель нашей работы?

Ученик: Доказать, что, благодаря стилистическим фигурам, язык произведения достигает столь образной выразительности.

(Обращение к высказыванию лингвиста Е. И. Иванчиковой о синтаксисе, записанному на доске).

        Перед вами отрывок из текста и схема анализа. Давайте попытаемся проанализировать данный отрывок и остановимся на синтаксисе произведения, так как в нашем представлении синтаксис – это совокупность синтаксических явлений.  Но мы зачастую не видим синтаксис как источник образности и экспрессии русской речи.

Возьмем, к примеру, вопрос об использовании в художественной речи конструкций со значением сравнения. Попробуйте сейчас в тексте увидеть предложения с разными способами выражения этого значения.

1. Сравнительные обороты с союзными как, будто, как будто (как будто какой-то чудодей…; … относится к ним, как к святыне и др.).
2. Сравнительный оборот с придаточным сравнительным (не успеешь опомниться, как уже блекнет молодость…; как и многие великолепные места в России).
3. А еще в текстах встречаются сравнения, выраженные существительными в Д. и Т. падежах: жужжало подобно пчеле, завертелся волчком

С какой же целью автор сопоставляет явления?

Не все способы выражения сравнения названы. Задание: продолжите дома таблицу и заполните ее примерами из текста

Текст просто изобилует синтаксическим колоритом. Обратите, пожалуйста, внимание на такие слова и словосочетания: по крайней мере, казалось, пожалуй и др. Они очень характерны для жанра эссе. Что это?

(Это вставные конструкции. Они помогают создать определенную манеру изложения мысли. Автор думает, размышляет, сомневается, утверждает)

Да, жанр эссе – неторопливое повествование, следовательно, замедленность темпа речи, передающая раздумья автора. С помощью чего достигается такая манера изложения? (… рядом, рано утром, там, за ветряком, вблизи Парижа…).

Определенные уточнения. Они придают речи повышенную выразительность, какую-то определенную динамичность, обеспечивают связанность речи. Словесные повторы – это необходимый текстообразующий компонент, своего рода мостики от одной картинки текста к другой.

Пропуск какого- либо члена предложения. Избегаем тавтологии, особый динамизм речи, речь как бы живая, выразительная

Выводы:

Как видим, изобразительно-выразительные возможности синтаксиса огромны. Сегодня мы проследили за поведением, за ролью лишь нескольких стилистических фигур

Перед вами образец жанра, и это должно подтолкнуть вас к написанию своего маленького произведения

Точность и краткость пушкинской прозы (на материале повести А.С.Пушкина "Капитанская дочка")

Наша задача - выяснить, благодаря каким языковым средствам выразительности Пушкин добивается точности и краткости в описании природы, в обрисовке душевного состояния героев, в передаче стремительности развития событий.

Сравнительный анализ описания бурана в повести "Капитанская дочка" А.С. Пушкина и в очерке "Буран" С.Т. Аксакова.

Начнём работу с анализа одного из самых ярких описаний в "Капитанской дочке" - картины снежного бурана в главе "Вожатый". Давно и прочно установлено, что в описании степного бурана А.С. Пушкин опирался на очерк известного русского писателя XIX века С. Т. Аксакова "Буран", напечатанный в "Деннице" (1834 г.).

- Прочитайте выразительно отрывки из произведений А.С. Пушкина и С.Т. Аксакова и сравните их. Какое из описаний произвело на вас большее впечатление и почему?

": Быстро поднималось и росло белое облако с востока, и когда скрылись за горой последние бледные лучи закатившегося солнца - уже огромная туча заволокла большую половину неба и посыпала из себя нежный снежный прах: уже в обыкновенном шуме ветра слышался иногда как будто отдаленный плач младенца, а иногда вой голодного волка: Снеговая белая туча, огромная, как небо, обтянула весь горизонт и последний свет красной, погорелой вечерней зари быстро задернула густой пеленою. Вдруг настала ночь: наступил буран со всей яростью, со всеми ужасами. Разыгрался пустынный ветер на приволье, взрыл снеговые степи, как пух лебяжий вскинул их до небес: Все одолел белый мрак, непроницаемый, как мрак самой темной осенней ночи! Все слилось, все смешалось: земля, воздух, небо превратились в пучину кипящего снежного праха, который слепил глаза, занимал дыханье, ревел, свистал, выл, стонал, бил, трепал, вертел со всех сторон, сверху и снизу, обвивался, как змей, и душил все, что ему ни попадалось". ( Из очерка С.Т. Аксакова "Буран").

"Лошади бежали дружно. Ветер между тем час от часу становился сильнее. Облачко обратилось в белую тучу, которая тяжело поднималась, росла и постепенно облегала небо. Пошел мелкий снег - и вдруг повалил хлопьями. Ветер завыл; сделалась метель. В одно мгнгвение темное небо смешалось со снежным морем. Все исчезло. "Ну, барин, - закричал ямщик, - беда: буран!":

Я выглянул из кибитки: все было мрак и вихорь. Ветер выл с такой свирепой выразительностью, что казался одушевленным; снег засыпал меня и Савельича; лошади шли шагом - и скоро стали". ( Из повести "Капитанская дочка" А.С. Пушкина).

(Учащиеся делают вывод: описание бурана у Аксакова более развернутое, у Пушкина - более сжатое).

- Как Пушкин переработал аксаковский текст? Для этого найдите ключевые слова в том и другом описании.

(Ветер, туча, снег, мрак)

- Как описывается шум ветра в текстах Аксакова и Пушкина? Сравните описания.

У Аксакова: ":уже в обыкновенном шуме ветра слышался иногда как будто отдаленный плач младенца, а иногда вой голодного волка: земля, воздух, небо превратились в пучину кипящего снежного праха, который слепил глаза, занимал дыханье, ревел, свистал, выл, стонал, бил, трепал, вертел со всех сторон, сверху и снизу, обвивался, как змей, и душил все, что ему ни попадалось".

У Пушкина: "Ветер выл с такой свирепой выразительностью, что казался одушевленным".

- Насколько оправдан лаконизм пушкинских строк? Подберите синонимы к словам "выл" (шумел, дул, стонал), "свирепый" (лютый, злобный, хищный, суровый). Можно ли ими заменить пушкинские слова?

Выясним лексическое значение слов "вой" и "свирепый".

Обращаемся к толковому словарю. (Вой - 1.Продолжительный протяжный стон, издаваемый собакой, волком и некоторым другими животными. 2. Разг. Громкий, протяжный плач.). (Свирепый - 1. Кровожадный, хищный, лютый (о животном). 2. Жесткий, безжалостный, злобный, суровый (о человеке)).

(А.С. Пушкин не поясняет слова "выл", "свирепый", потому что в них наиболее полно и точно передан шум ветра.)

- Как описывается "мрак" в отрывках? У Аксакова: "Все одолел белый мрак, непроницаемый, как мрак самой темной осенней ночи!"

У Пушкина: ":все было мрак и вихорь".

- Почему Пушкин отказался от эпитетов, дополняющих характеристику слова "мрак"? Обращаемся к толковому словарю: "Мрак - полное отсутствие освещения, света; тьма, темнота".

Вывод: точность и краткость пушкинских описаний достигается верным подбором лексических единиц, не требующих пояснений. Вот почему, говоря о прозе А.С. Пушкина, Н.В. Гоголь замечал: "Слов немного, но они так точны, что обозначают всё. В каждом слове бездна пространства. Каждое слово необъятно, как поэт". Почувствовать "бездну пространства пушкинского слова дается далеко не каждому, а лишь вдумчивому читателю.

2. Сравнительный анализ описания бурана в повести "Капитанская дочка" А.С. Пушкина и в очерке "Буран" С.Т. Аксакова.

Начнём работу с анализа одного из самых ярких описаний в "Капитанской дочке" - картины снежного бурана в главе "Вожатый". Давно и прочно установлено, что в описании степного бурана А.С. Пушкин опирался на очерк известного русского писателя XIX века С. Т. Аксакова "Буран", напечатанный в "Деннице" (1834 г.).

- Прочитайте выразительно отрывки из произведений А.С. Пушкина и С.Т. Аксакова и сравните их. Какое из описаний произвело на вас большее впечатление и почему?

": Быстро поднималось и росло белое облако с востока, и когда скрылись за горой последние бледные лучи закатившегося солнца - уже огромная туча заволокла большую половину неба и посыпала из себя нежный снежный прах: уже в обыкновенном шуме ветра слышался иногда как будто отдаленный плач младенца, а иногда вой голодного волка: Снеговая белая туча, огромная, как небо, обтянула весь горизонт и последний свет красной, погорелой вечерней зари быстро задернула густой пеленою. Вдруг настала ночь: наступил буран со всей яростью, со всеми ужасами. Разыгрался пустынный ветер на приволье, взрыл снеговые степи, как пух лебяжий вскинул их до небес: Все одолел белый мрак, непроницаемый, как мрак самой темной осенней ночи! Все слилось, все смешалось: земля, воздух, небо превратились в пучину кипящего снежного праха, который слепил глаза, занимал дыханье, ревел, свистал, выл, стонал, бил, трепал, вертел со всех сторон, сверху и снизу, обвивался, как змей, и душил все, что ему ни попадалось". ( Из очерка С.Т. Аксакова "Буран").

"Лошади бежали дружно. Ветер между тем час от часу становился сильнее. Облачко обратилось в белую тучу, которая тяжело поднималась, росла и постепенно облегала небо. Пошел мелкий снег - и вдруг повалил хлопьями. Ветер завыл; сделалась метель. В одно мгнгвение темное небо смешалось со снежным морем. Все исчезло. "Ну, барин, - закричал ямщик, - беда: буран!":

Я выглянул из кибитки: все было мрак и вихорь. Ветер выл с такой свирепой выразительностью, что казался одушевленным; снег засыпал меня и Савельича; лошади шли шагом - и скоро стали". ( Из повести "Капитанская дочка" А.С. Пушкина).

(Учащиеся делают вывод: описание бурана у Аксакова более развернутое, у Пушкина - более сжатое).

- Как Пушкин переработал аксаковский текст? Для этого найдите ключевые слова в том и другом описании.

(Ветер, туча, снег, мрак)

- Как описывается шум ветра в текстах Аксакова и Пушкина? Сравните описания.

У Аксакова: ":уже в обыкновенном шуме ветра слышался иногда как будто отдаленный плач младенца, а иногда вой голодного волка: земля, воздух, небо превратились в пучину кипящего снежного праха, который слепил глаза, занимал дыханье, ревел, свистал, выл, стонал, бил, трепал, вертел со всех сторон, сверху и снизу, обвивался, как змей, и душил все, что ему ни попадалось".

У Пушкина: "Ветер выл с такой свирепой выразительностью, что казался одушевленным".

- Насколько оправдан лаконизм пушкинских строк? Подберите синонимы к словам "выл" (шумел, дул, стонал), "свирепый" (лютый, злобный, хищный, суровый). Можно ли ими заменить пушкинские слова?

Выясним лексическое значение слов "вой" и "свирепый".

Обращаемся к толковому словарю. (Вой - 1.Продолжительный протяжный стон, издаваемый собакой, волком и некоторым другими животными. 2. Разг. Громкий, протяжный плач.). (Свирепый - 1. Кровожадный, хищный, лютый (о животном). 2. Жесткий, безжалостный, злобный, суровый (о человеке)).

(А.С. Пушкин не поясняет слова "выл", "свирепый", потому что в них наиболее полно и точно передан шум ветра.)

- Как описывается "мрак" в отрывках? У Аксакова: "Все одолел белый мрак, непроницаемый, как мрак самой темной осенней ночи!"

У Пушкина: ":все было мрак и вихорь".

- Почему Пушкин отказался от эпитетов, дополняющих характеристику слова "мрак"? Обращаемся к толковому словарю: "Мрак - полное отсутствие освещения, света; тьма, темнота".

Вывод: точность и краткость пушкинских описаний достигается верным подбором лексических единиц, не требующих пояснений. Вот почему, говоря о прозе А.С. Пушкина, Н.В. Гоголь замечал: "Слов немного, но они так точны, что обозначают всё. В каждом слове бездна пространства. Каждое слово необъятно, как поэт". Почувствовать "бездну пространства пушкинского слова дается далеко не каждому, а лишь вдумчивому читателю.

 Лингвистический эксперимент.

- А теперь посмотрим, насколько вы внимательны и чутки к слову А.С. Пушкина. Предлагаю вам восстановить текст как можно ближе к авторскому. (Учащимся предлагается деформированный текст с пропуском глаголов).

Я (бросился) вон из комнаты, мигом (очутился) на улице и опрометью (побежал)в дом священника, ничего не видя и не чувствуя. Там (раздавались) крики, хохот и песни. Пугачев (пировал) со своими товарищами. Палаша (прибежала) туда же за мною. Я (подослал) ее вызвать тихонько Акулину Памфиловну. Через минуту попадья (вышла) ко мне в сени с пустым штофом в руках. (Глава "Незваный гость", 9 глава).

Вывод учащихся о роли глаголов в тексте: глаголы передают чувства героя, а также последовательность действий, рассказывают о развитии событий, описывают действия, характеризующие поведение героев.

В творческой лаборатории писателя. Работа в группах.

- Говоря словами известного литературоведа Г.А. Гуковского, "пушкинская проза прежде всего точна, ясна, логична:". А легко ли было Пушкину выдержать этот стиль: писать точно, ясно, лаконично? Скорее всего, нет. Вспомните, когда Пушкин начал работу над "Капитанской дочкой" и когда завершил это произведение (1833 - 1836). Три года кропотливой работы над художественным произведением, над каждым словом. Не сразу читатели познакомились с окончательным текстом. Сохранилось несколько вариантов рукописи "Капитанской дочки".

Вам сейчас предстоит небольшая исследовательская работа: сравнить первоначальный и окончательный варианты фрагментов из повести "Капитанская дочка". При выполнении задания помните о главных достоинствах пушкинской прозы.

Задание: сравните варианты текста. Чем объясняется разница в первоначальном и окончательном вариантах? Отвечая на вопрос, обратитесь к соответствующему фрагменту в повести "Капитанская дочка".

Примеры заданий.

Выступления участников групп по результатам работы.

 Подведение итогов урока.

- Что нового узнали на уроке?

- Чему учились на уроке?

Погрузившись в язык А.С. Пушкина, мы наблюдали, как "работают" слово, простое предложение с глагольными сказуемыми, знаки препинания, помогая писателю добиться точности и краткости в описании природы, в обрисовке душевных переживаний героев, в передаче стремительности развития событий.

"Капитанская дочка" - общепризнанный образец классической прозы. Замечательный русский поэт XX века А.Т. Твардовский, когда встречал плохого писателя или невежественного читателя, всегда с усмешкой говорил: "Да он "Капитанскую дочку" не читал!". Вы прочитали "Капитанскую дочку", погрузились в художественный мир этого произведения, и я надеюсь, что ваш читательский опыт обогатился.

                    Еще одна интересная тема для урока-лаборатории – «Тайны писательских черновиков»  

Наблюдение и  сопоставительный анализ рукописей, записных книжек  с литературным произведением

Раскрытие  значимости предварительных «заготовок» материала для будущих творческих работ через знакомство с  «формами литературных заготовок

Наблюдения, которые проведут учащиеся , упражнения, которые они выполнят, позволят укрепиться в мысли о необходимости собирания материала, а также тщательного отбора фактов, средств художественной выразительности, всего самого лучшего, что есть в русском языке.

Если всмотреться в рукописи выдающихся мастеров художественной литературы, вдуматься в то, что они говорят о своей неустанной, поистине титанической работе по совершенствованию, улучшению произведений, когда , по словам В.В. Маяковского, « изводишь единого слова ради тысячи тонн словесной руды», то станет ясно, что успеха в работе над сочинением можно добиться только в том случае, если следовать великим образцам.

                          На сегодняшний день существует огромное количество разработок по лингвистическому анализу текста. По сути , все они могут стать основой для урока-лаборатории. Для этого нужно правильно сформулировать задания, сгруппировать их , поставить цель исследования для каждой группы заданий и сделать выводы.

                           Особенно продуктивны такие уроки в старших классах, когда учащиеся уже овладели навыками анализа текста , владеют лингвистическими терминами, знают много изобразительно-выразительных средств. Именно лингвистические лаборатории позволят им проникнуть в творческую лабораторию  писателя, оценить его художественное мастерство, постичь смысл произведения.

Задания для уроков-лабораторий по русскому языку

№1

  Прочитайте и сравните два фрагмента. Первый – начало стихотворения А. Фета, ко торое названия не имеет (вернее, называется по первой строке). Второй – из стихотворения Б. Пастернака «Марбург».

1. Любо мне в комнате ночью стоять у окошка в потёмках,

    Если луна с высоты прямо глядит на меня

    И, проникая стекло, нарисует квадраты лучами

    По полу, комнату всю дымом прозрачным поя…

                                                                                                                    1850

2. Ведь ночи играть садятся в шахматы

    Со мной на лунном паркетном полу…

                                                                                                           1916,1945

  Все ли вы расшифровали в строках Фета? Откуда берутся квадраты на полу комнаты?

  Как, по вашему мнению, мог возникнуть образ ночей, которые садятся играть с поэтом в шахматы? Что могло подсказать такой образ?

  Чей образ, по-вашему, сложнее – Фета или Пастернака? Почему?

№2

  От того, как писатель, поэт расставляет знаки препинания, зависит очень многое. Прежде всего – интонация. А изменение интонации влечёт за собой изменение смысла. Помня об этом, прочитайте стихотворение М. Цветаевой «Облачко».

Облачко, белое облачко с розовым краем

Выплыло вдруг, розовея последним огнём.

Я поняла, что грущу не о нем,

И закат мне почудился – раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем

Вспыхнуло вдруг, отдаваясь вечерней судьбе.

Я поняла, что грущу о себе,

И закат мне почудился раем.

Облачко, белое облачко с розовым краем

Кануло вдруг в беспредельность движеньем крыла.

Плача о нём, я тогда поняла,

Что закат мне – почудился раем.

  Сравните последние строчки в первой и в третьей строфе. Опишите, как меняется смысл фразы И закат мне почудился раем в зависимости от того, в какой её части стоит знак тире.

№3

  Прочитайте стихотворение Вл. Соловьева

На небесах горят паникадила,

             А снизу – тьма.

Ходила ты к нему иль не ходила?

             Скажи сама!

Но не дразни гиену подозренья,

             Мышей тоски!

Не то смотри, как леопарды мщенья

             Острят клыки!

И не зови сову благоразумья

             Ты в эту ночь!

Ослы терпенья и слоны раздумья

             Бежали прочь.

Своей судьбы родила крокодила

             Ты здесь сама.

Пусть в небесах горят паникадила, -

             В могиле – тьма.

  1. Найдите в тексте все метафоры. Что в них общего? Как они «устроены» (что с чем сравнивается)? Какое название вы могли бы предложить для такого типа метафор?

  2. Как вы думаете, «серьезное» ли стихотворение вы прочитали? Могло бы оно быть помещено в сборнике с названием «Лирика»?

№4

  Встречаются, хотя и редко, произведения, целиком построенные на эпитетах-определениях. Таково стихотворение поэта серебряного века Николая Минского «Волна». Попробуйте, читая его, представить себе целостный образ волны (то есть какая же она все-таки в конечном итоге?), а потом подумайте, о волне ли это стихотворение. Может быть, под волной здесь подразумевается что-то иное?

Волна

Нежно-бесстрастная,

Нежно-холодная,

Вечно подвластная,

Вечно свободная.

К берегу льнущая,

Томно-ревнивая,

В море бегущая,

Вольнолюбивая.

В бездне рожденная,

Смертью грозящая,

В небо влюбленная,

Тайной манящая.

Лживая, ясная,

Звучно-печальная,

Чуждо-прекрасная,

Близкая, дальняя…                           1896

№5

  Прочитайте стихотворение Даниила Хармса, угадывая недостающие слова:

Я захотел устроить бал,

И я гостей к себе …

Купил муку, купил творог,

Испёк рассыпчатый …

Пирог, ножи и вилки тут,

Но что-то гости …

Я ждал, пока хватило сил,

Потом кусочек …

Потом подвинул стул и сел

И весь пирог в минуту …

Когда же гости подошли,

                              То даже крошек …

№6

  Прочитайте одну строфу из стихотворения отечественной писательницы начала XX в. Тэффи «Есть у сирени тёмное счастье…».

Много, о много, нежных и скучных

В мире печальном вянет цветов,

Двухлепестковых, чётносозвучных…

Счастье сирени – в пять лепестков!

                                                    1910

1. Как вы думаете, бывают ли на самом деле цветы двухлепестковыми, то  

     есть с  д в у м я  лепестками?

       Что означает слово чётносозвучные (цветы)?

            В этом четверостишии некоторые смыслы выражены впрямую: мир  

      назван печальным, и нежные цветы в нём вянут… А вот почему цветы

      названы скучными? Подумайте, как могут быть связаны по смыслу «чёт

      ность, парность» и то, что цветы – скучные.

  2. О каком «счастье сирени» говорится в стихотворении?

      При чём здесь пять лепестков? Что вы знаете об этой примете? Верите ли

       вы в неё? На чём, как вы думаете, основана примета?

1. Разберитесь,  ч т о  ч е м у  противопоставляется в этой строфе. Какой это может иметь смысл? О цветах ли идёт речь? Попробуйте предположить, о чём на самом деле это стихотворении.

№7

  Прочитайте отрывок из стихотворения Арсения Тарковского «Ночь под первое июня».

Пока ещё последние колена

Последних соловьёв не отгремели

И смутно брезжит у твоей постели

Боярышника розового пена…

1. В каком значении употреблено слово колена?
2. В тексте есть метафора-загадка: догадайтесь, что значит розовая пена боярышника?    

№8

     Прочитайте строфу из стихотворения А.Фета. Читая, представляйте созданные поэтом образы в виде наглядных картин.

Над озером лебедь в тростник протянул,

В воде опрокинулся лес,

Зубцами вершин он в заре потонул,

Меж двух изгибаясь небес.

  Какую картину вы увидели? Объясните, почему лес опрокинулся и потонул. Откуда в стихотворении два неба? Как лес может между ними изгибаться? Можете ли вы коротко определить явление, которое описывается, но не называется в этой строфе?

№9

Прочитайте отрывок из стихотворения Константина Липскерова «Земля».

Как пурпур – абрикосовые рощи,

И виноградник золотом залит,

Ручьёв прорытых льётся хризолит,

Бредёт верблюд задумчивый и тощий.

1. В этом четверостишии – целых две загадки. Вначале найдите их самостоятельно.
2. Теперь нужно эти загадки отгадать: что такое золото? Почему поэт употребляет одно слово, а не словосочетание? Как называется этот троп?
3. Найдите сравнение абрикосовых рощ с пурпуром. Попробуйте переделать это сравнение в метафору-загадку.
4. Отгадайте вторую загадку: что такое хризолит? Уточните, правильно ли вы понимаете прямое значение этого слова, воспользовавшись материалами ответа.

Как вы понимаете выражение хризолит ручьёв? Знаете ли вы, как по-другому называются ручьи прорытые, то есть искусственные каналы?

5. Как вы думаете, какую землю – в географическом смысле – описывает поэт? Север это или юг? Можно ли определить климат этой страны? Какие слова текста (вариант: какие детали пейзажа) подсказывают читателю однозначный ответ

№10

Во время чтения стихотворения А.А. Фета представляйте его образы в виде наглядных картин.

Ива

Сядем здесь, у этой ивы.

Что за чудные извивы

На коре возле дупла!

А под ивой как красивы

Золотые переливы

Струй дрожащего стекла!

                                        Ветви сочные дугою

Перегнулись над водою,

Как зелёный водопад;

Как живые, как иглою,

Будто споря меж собою,

Листья воду бороздят.

В этом зеркале под ивой

Уловил мой глаз ревнивый

Сердцу милые черты…

Мягче взор твой горделивый…

Я дрожу, глядя, счастливый,

Как в воде дрожишь и ты.

1. Во второй строфе прямо сказано, что ива растет у самой воды. А можно ли было догадаться об этом раньше? Как? Найдите в первой строфе метафору-загадку. Почему её легко отгадать (присмотритесь к последней строчке)?
2. Найдите ещё одну метафору-загадку в третьей строфе. Она имеет то же самое значение, что и первая.
3. Что такое золотые переливы? Вернее,   п о ч е м у   они золотые? О чём это говорит?

№11

  Прочитайте первую строфу стихотворения А.Фета, которое начинается словами

Какая грусть!.. Что вы почувствовали сразу, с первой же строчки? Постарайтесь увидеть картину, которую описывает поэт.

Какая грусть! Конец аллеи

Опять с утра исчез в пыли,

Опять серебряные змеи

Через дорогу поползли.

  В этом контексте – сразу две метафоры-загадки. Что такое, по-вашему, пыль и что такое серебряные змеи?

№12

Прочитайте отрывок из стихотворения Иннокентия Анненского «Конец осенней сказки»:

Неустанно ночи длинной

Сказка чёрная лилась,

И багровый над долиной

Загорелся поздно глаз.

1. Попробуйте догадаться, что за багровый глаз загорелся над долиной.
2. Разверните метафору сказка ночи. Какие определения к слову сказка вы можете подобрать? Иными словами,  к а к а я   это сказка?

№13

Прочитайте стихотворение А.А.Фета. Оно без заглавия.

Буря на небе вечернем,

Моря сердитого шум –

Буря на море и думы,

Много мучительных дум –

Буря на море и думы,

Хор возрастающих дум –

Чёрная туча за тучей,

Моря сердитого шум.

1. Прочитайте стихотворение вслух, растягивая ударные гласные звуки. Что вы слышите?

Выпишите ударные гласные. (У вас должно получиться три столбика по 8 гласных в каждом.) Общее количество гласных ( 3 х 8 )= 24.

Посчитайте, сколько среди всех гласных звуков [о] и [у]. Чем это можно объяснить?

Присмотритесь к каждому столбику. В каком столбике какие гласные  преобладают? В каком больше всего нарушений закономерности, которую вы только что выявили, а в каком нет совсем? Как вы думаете, почему?  Сделайте вывод.

2. Какие ещё средства, кроме звуков, использует поэт, чтобы передать читателю картину бури на море?

Подскажем: обратите внимание на знаки препинания. На повторы: одинаковы ли они? На части речи: какая из них отсутствует и почему?

Рассмотрите каждые две строчки попарно: строится ли из этих пар композиция стихотворения?

Подготовка к ЕГЭ (Задание В-8)