Методические рекомендации СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, 2017
учебно-методическое пособие

Государственное общеобразовательное казенное

учреждение Иркутской области « Специальная (коррекционная)

школа – интернат №19 г. Тайшета»

Методические рекомендации

СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Подготовила: Сычева Е.Д.

Тайшет

2017

Оглавление

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературыпо исследуемой проблеме…………………………………………………………………………. 7

1. Значение словарной работы на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью…………………………………..7

1.2 Особенности развития речи у детей с умственной отсталостью..........9

1.3  Дидактические требования к словарной работе в коррекционной школе VIII вида……………………………………………….…………………………13

Глава 2. Методические рекомендации по содержанию, формам и методам изучения словарных слов на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью…………………………………………………………………….17

2.1Методика работы над словарным словом в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью…………………………….………………………………………17

2.2. Подборка специальных упражнений к словарно-орфографической работе в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью.............................................................................27

Заключение………………………………………………………………………36

Литература………………………………………………………………………38

Введение

В концепции единого образовательного пространства одной из важных проблем является обеспечение реализации государственных образовательных стандартов по отношению ко всем лицам с ограниченными возможностями здоровья. В качестве ведущих целей образования детей с недостатками развития провозглашаются обеспечение адекватного их возможностям уровня общего образования и коррекция имеющихся нарушений в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями. В связи с этим, общедидактический принцип развивающего обучения рассматривается как коррекционно-развивающий, определяющий специфику специального обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе, и умственно отсталых.

 Русский язык рассматривается как ведущий учебный предмет, направленный на социальную адаптацию и реабилитацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения. Именно поэтому урокам русского языка, основной задачей которых является развитие речи учащихся, необходимо уделять особое внимание в общей системе обучения, тем более коррекционного. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой речевой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Л.Н. Кадочкин, Т.С. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.К. Назарова и др.). Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей ее коммуникативной и познавательной функций определило необходимость разработки специфических требований к организации обучения их русскому языку, его практической и коррекционной направленности в плане развития речи и мышления (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов и др.). Несмотря на множество исследований, на наш взгляд, проблема развития речи умственно отсталых школьников остается актуальной.Прогрессивные педагоги прошлого и настоящего основной задачей изучения русского языка в школе считали и считают развитие речи учащихся. По словам Л.В. Щербы: «Правильно составленный словарь и грамматика должны исчерпывать знания данного языка». Следовательно, важнейшим из аспектов развития речи является обогащение словарного запаса, умение им пользоваться. Это необходимо в любом возрасте. Часто нет лексики, которую ребенок слышит и которой пользуется в повседневной жизни, ему не хватает для выражения своих чувств, мыслей, эмоций, и при обучении в школе, и для понимания изучаемого материала. Словарный запас учащихся с умственной отсталостью значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, и у детей с умственной отсталостью особенно велика. Их активный словарь особенно скуден, не сформировано умение строить последовательную речь. Одним из возможных путей обогащения словарного запаса умственно отсталого школьника является словарная работа, объект которой – слова, «трудные» для учащихся, не только в орфографическом, но и в семантическом плане. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова.

      Анализ приёмов словарной работы вработе с умственно отсталыми детьми привел к выводу, что всё её многообразие в большинстве случаев сводится к отработке правописания конкретной языковой единицы, делая акцент на орфографию, пренебрегая лексической стороной. А ведь одной из причин частности ошибок в словах с нерегулируемыми написаниями является непонимание их лексического значения. В связи с этим зачастую учащиеся механически заучивают орфограммы в таких словах, не соотнося графический образ слова с его смыслом. Отсюда и обилие речевых и грамматических ошибок. Работа над правописанием учащихся приобретает смысл лишь в общем контексте развития речи. Актуальность данной проблемы обусловлена и тем, что на уроках мы часто встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении. А бедная лексика, как известно, сочетается бедным синтаксисом. При проверке правописания безударных гласных школьники часто не находят необходимых проверочных слов, потому что их нет в активном словарном запасе учащихся.

Анализ перечисленных выше проблем говорит о том, что в современной  общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью отсутствует эффективная система организации словарной работы.

Объект исследования –словарная работа на уроках русского языка.

Предмет исследования – особенности организации словарной работы на уроках русского языка в системе коррекционно-развивающего обучения.

 Целью нашей работы является создание эффективной системы словарной работы для уроков русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью.

В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую, лингводидактическую, методическую, научную литературу по проблеме исследования;

2)разработать эффективную систему словарной работы на уроках русского языка вобщеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью;

3) сделать соответствующие выводы.

Гипотеза: Словарная работа на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью будет эффективной если соблюдать следующие условия:

- применять на уроках русского языка такие виды работ, которые корригируют процессы памяти, мышления, внимания;

- использовать дидактические игры на любом этапе урока;

- использовать наглядно-демонстрационный материала при обучении (картинные диктанты, иллюстрации для составления словосочетаний и предложений);

- использовать разнообразные виды упражнений по работе над словарными словами с учетом типологической группы и реального уровня достижений учащихся.

Для решения поставленных задач, были использованы следующие методы: теоретико-методологический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта учителей.

Практическая значимость проведенного нами исследования состоит в создании эффективной системы словарной работы на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы

по исследуемой проблеме

1. Значение словарной работы на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью

Проблема обучения детей с нарушениями интеллектуального развития всегда была актуальной. Она остаётся таковой и сейчас, несмотря на большое число теоретических и практических работ, посвящённых детям со сниженным интеллектом, тем более что число их, по утверждению психолога С.Д.Забрамной, заметно увеличивается. Причины этого негативного факта широко известны: частые стрессогенные ситуации в стране, экономическое и экологическое неблагополучие, распространение наркомании и токсикомании, особенно среди женщин, и др. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для организации обучения детей с ОВЗ, которые способствуют эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Исследования таких учёных, как Л.С.Выгодский, А.Р.Лурия дают основание считать первичным дефектом умственно отсталых детей стойкое нарушение их познавательной деятельности, что не позволяет им учиться в обычных школах. Уже первая ступень познания – восприятие,  оказывается дефектной. Восприятие страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Ребёнку с нарушением интеллекта требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый материал (слово, предложение, текст.) Ученики часто путают графически сходные буквы (и - ш, ш – щ), сходные по звучанию звуки, слова.

Вторичным дефектом детей с интеллектуальной недостаточностью является как раз нарушения в развитии речи. Клиническими проявлениями таких нарушений могут быть: позднее развитие речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения. По данным специалиста- дефектолога М.Ф.Гнездилова, у этих детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Поэтому их разговорная речь оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определённой ситуацией. К внеситуативному общению наши дети не готовы.

Наступает время, когда недостатки речевого развития тормозят познавательную деятельность ребёнка. Педагог становится посредником между детьми и окружающим миром. Его задача – активизировать речевую деятельность.

Одна из основных задач учителя русского языка состоит в том, чтобы сформировать орфографическую грамотность учащихся и их речевое развитие. Формировать навыки практического владения языком, т.е. умения правильно говорить и писать в соответствии с нормами современного русского языка, поскольку владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта аномального ребёнка в обществе. Формирование у школьников коммуникативной компетенции особенно актуально сегодня. «Концепция модернизации российского образования» в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, называет коммуникабельность, способность к социализации и сотрудничеству. Коррекционные школы,  как и общеобразовательные, призваны развивать эти способности, чтобы дети с ОВЗ сумели адаптироваться и реализовать свои возможности в современном мире. Для этого нужны огромные усилия всего педагогического коллектива и родителей.

 Учитывая особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта, работа по развитию речи, привитию коммуникативных навыков ведётся по следующим направлениям:

1. Развитие фонематического слуха.

2. Усвоение программного  минимума словарных слов: в лексическом, орфографическом и орфоэпическом плане. Т.е. дети должны запомнить значение слова, его правописание и норму литературного  произношения, чтобы свободно употреблять данное слово  в коммуникативных отношениях.

3. Обогащение словарного  запаса за счёт новых слов, встречающихся в письменных и устных упражнениях по русскому языку и текстах изучаемых литературных произведений по чтению: контекстное понимание значения слова и работа со сносками.

4. Развитие связной  письменной и устной речи для   использования  в различных коммуникативных  ситуациях.

1.2Особенности развития речи у детей с умственной отсталостью

 Методологическую основу исследования составляют работы учёных в области коррекционной педагогики. Хорошо развитая речь предполагает владение достаточно большим запасом слов и умение использовать весь арсенал языковых средств в соответствии с нормами литературной речи.  Слово и речь являются также важнейшими содержательными и структурными компонентами психики. Исследования психологов и физиологов Л.С.Выгодского и М.Ф.Гнездилова показали, что слово связано со всеми проявлениями психики человека.

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи, развитию диалогической и монологической речи. Обогащение словарного запаса детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из трёх основных направлений развития речи.

Особенности словарного запаса привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнева), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

Словарь учащихся беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Психологи отмечают неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря (понимание слов) над активным (употребление слов), несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

По данным В. Г. Петровой, школьники  не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий отдельных частей предметов (удочка – поплавок, книжка - переплёт, окно -  подоконник).

В словаре умственно отсталых детей нередко отсутствуют слова с отвлечённым значением, которые не так часто встречаются в разговорной речи: чудеса, победа, мечтать и другие.

В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает.)

Дети с интеллектуальными нарушениями употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный).Противопоставления же по признакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н. В. Тарасенко, школьники редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Встречается неточное употребление слов. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству (« у мальчика были большие волосы» - длинные). Причинами неточного употребления слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений, синонимизации, неточности употребления антонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Всё это приводит к неправильному построению предложений, речи в целом.

  Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесённость» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

 Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.

Исследователями отмечается, что наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Многочисленные работы, посвященные изучению словаря умственно отсталых детей, можно распределить по трем категориям, в зависимости от того, какие частные аспекты в них освещаются: количественный, качественный аспект или семантическая и грамматическая организация лексики.

По вопросу о количественных особенностях лексики умственно отсталых детей существуют различные точки зрения.

Согласно первой точке зрения В.В. Воронковой, отмечаются существенные различия в количестве активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Однако, когда сравниваются дети одного интеллектуального возраста (с использованием IQ),то различия становятся менее существенными, умственно отсталые дети способны усвоить, по мнению В.В. Воронковой, немногим меньше слов, чем нормальные дети того же интеллектуального возраста.

Сторонники другой точки зрения утверждают, что словарный запас  детей с ОВЗ отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении, что использование интеллектуального коэффициента является неправомерным. Эта точка зрения получила подтверждение в глубоких исследованиях советских дефектологов (Г.М. Дульнев, 1948; 1952; Г.И. Данилкина 1967; В.Г. Петрова, 1965, 1977 и др.)

Итак, дефект в интеллектуальной сфере аномальных детей не только замедляет процесс их речевого развития, но и отрицательно сказывается на его качественной стороне. Для данной категории детей характерны более поздние сроки появления речи, нарушения и своеобразное развитие всех сторон речевой деятельности (М.Ф. Гнездилов, 1959; М.С. Певзнер, 1959; В.Г. Петрова, 1977). При этом расстройства речи у школьников характеризуются стойкостью, она с большим трудом поддаётся коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (М. Зееман 1962, В.Г. Петрова, 1977).

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с умственной отсталостью, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи, а также нарушением познавательной деятельности детей.

Для того чтобы дети с интеллектуальной недостаточностью научились дифференцировать различные лексико-семантические группировки слов, умели бы находить среди серии слов наиболее адекватные для данной ситуации или контекста, нужно формировать такие умения и навыки постоянно на уроках русского языка, литературного чтения, в процессе развития речи учащихся.

В своей педагогической деятельности считаю необходимым:

- знакомить с предметами и явлениями окружающей действительности, расширение круга представлений;

- активизировать речевую деятельность, опираясь на знания и житейский опыт детей;

- на уроках создавать для каждого ученика ситуацию успеха, уверенности в себе;

- развивать духовную культуру ребёнка, воспитывать у него интерес и мотивацию к изучению родного языка.

1.3Дидактические требования к словарной работе в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью

Речь, выступая как средство общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей являются одной из актуальных проблем олигофренопедагогики.

Анализ литературных данных позволяет заключить, что при общем для всех умственно отсталых детей дефекте - нарушение интеллектуальной деятельности - речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного воздействия.

Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. Это обуславливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря. Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику так необходимую детям данной категории, должны адекватные условия, создаваемые для спонтанного развития их речевой деятельности.

Изучению словарного запаса школьников с нарушением интеллекта посвящен ряд работ дефектологов: М. Ф. Гнездилова, Г. М. Дульнева, Н. В. Тарасенко, М. П. Феофанова, Ж. И. Шифа и др.

По мнению специалистов, одним из важнейших видов работы по формированию и расширению лексического запаса, является работа с учащимися над осознанием словарных значений и смысла слова речи.

Словарная работа - одно из ведущих направлений в развитии речи учащихся с умственной отсталостью. Программа по русскому языку определяет задачи работы над словом следующим образом:

Обогащение словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которые школьники не знали, новых значений слов.

Уточнение словаря, т.е. углубления понимания уже известных слов.

Активизация словаря, т.е. включение как можно более широкого крута слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте.

Для коррекционного воздействия важно ознакомление учащихся с определённым минимумом отвлеченной лексики, вызывающей у них наибольшие трудности в понимании, в вычленении тех свойств и отношений, которые выражаются словами, связанными не только с жизненным опытом, но и с деятельностью.

Постоянно возрастает количество понимаемых слов, формируется структура их значения, закрепляются связи. Такая система обучения эффективна не только в плане формирования и обогащения словарного запаса детей, но и позволяет значительно улучшить понимание и практическое употребление слов, представляющих разные лексико-грамматические категории, активизировать речевую и познавательную деятельность, ускорить процесс развития речевых навыков.

Можно сформулировать следующие общие требования к проведению словарной работы на уроках русского языка для учащихся с умственной отсталостью:

1. Необходимо выдерживать дозировку слов на единицу учебного времени.
2. Работа над словарным словом должна быть тесно связана с работой над фонетической, грамматической, лексической  и другими сторонами языка.
3. Необходимо стремиться к контекстному объяснения новых слов. Процесс запоминания слов значительно эффективней, если слова включены в предложение.
4. Объяснение значения слова – это первый этап работы над словом. Для его введения в речь  необходима система упражнений, направленная на повторение слова, включение его в различные контексты.
5. Процесс презентации словарных слов должен опираться на работу всех анализаторов.
6. При активизации слов  важно соблюдать естественность условий. Предложения, которые составляют ученики, должны отражать либо содержание читаемого текста, либо ситуацию, которую задаёт учитель.

Объяснение значения слова - это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем.

Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка.

Для облегчения работы целесообразно расположить слова, подлежащие изучению, по возрастающей трудности. Сначала изучать слова, которые содержат одну непроверяемую гласную, а затем постепенно включать слова с двумя и более непроверяемыми гласными.

    Таким образом, словарная работа – это систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа.

Глава 2. Методические рекомендации по содержанию, формам и методам изучения словарных слов на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью

2.1 Методика работы над словарным словом в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью

Традиционно в словарно-орфографической работе в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью выделяются следующие составные части:

1. Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.
2. Вставка слова в классное наборное полотно.
3. Чтение слова учителем.
4. Объяснение значения слова (учителем или детьми).
5. Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).
6. Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).
7. Запись слова в орфографический словарик.
8. Задание на дом – выучить написание слова.

Работа со словами с непроверяемыми написаниями  складывается из следующих компонентов:

1. Первоначальное знакомство со словами.

2. Упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова.

3. Проверка знаний учащихся.

Рассмотрим данные компоненты более подробно.

I. Первоначальное знакомство со словами, имеющими в своем составе непроверяемые безударные гласные.

Привлечение к словарно-орфографическому материалу активного внимания учащихся на начальном этапе знакомства имеет большое значение, так как помогает сократить все последующие упражнения. От того, как будет организовано первоначальное знакомство со словом, зависит многое.

Работа обычно начинается с того, что записанное учителем слово на доске или написанное на плакате слово прочитывается, выясняется его значение (если есть в этом необходимость), когда это возможно, используется картинная или предметная наглядность. Предназначенное для запоминания слово записывается учащимися в тетради. Здесь же полезно провести упражнения в подборе однокоренных слов к изучаемому слову. Чем шире будут использованы различные смысловые ассоциации между ними, тем эффективнее будет процесс запоминания.

Образуя новые слова путем присоединения к одному и тому же корню различных аффиксов, анализируя состав слов с одним корнем, учащиеся вскрывают значение корня и словообразующих морфем, составляют данные слова друг с другом и тем самым связывают форму слова с его содержанием.

Подбирая родственные слова с непроверяемыми безударными гласными полезно записывать их столбиком или лесенкой, чтобы ярче выделялись те части слова, которые пишутся одинаково:

огород                  береза

огородный           березовый

огородник            березняк

Большую пользу на этом этапе приносят и упражнения в составлении словосочетаний и предложений с изучаемыми словами. Правильный подбор однокоренных слов, словосочетаний, составление предложений указывают на понимание учащимися значений слов, учат употреблению их в реи. Работу над словосочетаниями можно усложнить, особенно в 3-4 классах, сочетая ее либо с грамматическим заданием, либо с упражнением на развитие речи учащихся.

Упражнения в составлении словосочетаний будут не только способствовать закреплению правописания слов с непроверяемыми орфограммами, но и помогут учащимся быстро выделять словосочетания в тексте, что окажет в свою очередь положительное влияние на грамотность детей.

II. Упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова.

Большое значение для орфографии имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Упражнения должны опираться на различные восприятия и быть достаточно разнообразными. К числу таких упражнений, наряду со списыванием, относится зрительный диктант с предварительным фонетическим анализом и специальной фиксацией орфографических трудностей.

Зрительный диктант, являясь хорошим тренировочным упражнением, может иметь и другие варианты:

а) слово записывается на виду у всего класса, дети наблюдают за движением пишущей руки учителя, затем внимательно прочитывают написанное и воспроизводят его в своих тетрадях по памяти (слово на доске стирается);

б) после прочтения написанного слова ученики внимательно его рассматривают и «пишут» в воздухе одним непрерывным движением, после чего слово записывается в тетрадях;

в) дети внимательно рассматривают ранее написанное на доске слово, выделяют содержащиеся в нем орфографические трудности, затем слово стирается, а учащиеся записывают его в тетрадях.

Каждый этап упражнения предельно активизирует мыслительную деятельность учащихся, а результативный характер всей работы, выполняемой за короткий промежуток времени, делает ее особенно интересной для учащихся, способствует активному запоминанию слов с непроверяемыми написаниями, приучает к самопроверке по словарю.

III. Проверка знаний учащихся.

В качестве проверки правописания слов с непроверяемой гласной используются как контрольное списывание, так и словарные слуховые диктанты.

Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям. Так как значение слов и их форм можно уточнить только в словосочетаниях и в связи с другими словами, с помощью которых они включаются в предложения и служат выражением определённой мысли.

В ходе проведения словарной работы можно использовать следующие приёмы:

1. Загадки (ответы загадок являются словарными словами).
2. Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).
3. Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).
4. Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске).
5. Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.)
6. Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).
7. Картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).
8. Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
9. Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).
10. Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).
11. Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).
12. Связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем слова на эту букву или с этой буквой).
13. Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:

• по родам;
• по числам;
• по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;
• с непроверяемой и проверяемой гласной;
• одушевленные или неодушевленные предметы;
• по тематике – «Город» и «Деревня»;
• по частям речи;
• с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.

14. Выписать из данных слов:

• слова, состоящие из двух, трех слогов;
• слова с Й;
• слова с шипящими.

15. Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).
16. Выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).
17. Работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой).
18. Списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных.
19. Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).
20. Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко–буквенного анализа.
21. Подбор однокоренных слов.
22. Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).
23. Разбор слов по составу.
24. Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).
25. Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).
26. Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.
27. Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).
28. Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать).
29. Письмо по памяти.
30. Самодиктант и взаимопроверка.
31. Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).
32. Перфокарты, перфоконверты.
33. Из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).
34. Из данных словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.
35. Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).
36. К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).
37. Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).
38. Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить……...).
39. От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.

Хорошо зарекомендовал себя способ написания слов с закрытыми глазами.«Закрой глаза, представь это слово, написанным в книге. Назови его по буквам.Заставь помигать «опасную» букву. Какая буква «мигает»? Прочти медленно, как будешь писать.Запиши это слово 5 раз, каждый раз проговаривай вслух то, что пишешь». (Все выполнять с закрытыми глазами.)

Большой эффект для обогащения словаря имеют: показ кинофильмов, чтение художественных произведений. Значимым методом активизации словаря является дидактическая игра. Каждая дидактическая игра имеет своё программное содержание, например закрепление знаний о временах года, цвете, пространстве и т.д. В связи этим в программное содержание игры входит и определённая группа слов, которую должны усвоить дети.

В дидактической игре можно косвенно добиться активности всех детей (давать по ходу игры задания: сказать хором, вспомнить загадку о предмете и т.д).

Кроме дидактических игр с наглядным материалом, используются словесные упражнения и игры. Игровая задача упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа учителя. Упражнения должны быть кратковременны, в среднем 5-10 минут. Они не требуют длительной подготовки, легко включаются в уроки русского языка, например упражнение "Кто что делает?" (для активации глаголов): повар - варит, печёт, жарит; врач - лечит, ставит градусник и т.д..

В таких упражнениях каждый ребёнок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повториться.

В словесных играх очень важно объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задание (ответа). Не менее важен полный подбор словаря для игры (задания ведущего и ответы играющих).

Учитель обязан повседневно заботиться об увеличении активного словаря учащихся, накапливать этот словарь из урока в урок. Рекомендуется слова из активного словаря, записывать в орфографические словарики.

Слова, не предусмотренные программой, нужно тоже записывать в словари и вести с ними работу. Целесообразно вести один словарь. Учащиеся к концу обучения будут иметь у себя все изученные слова и смогут выполнять с ними разнообразную работу.

Начиная с первого класса нужно учить детей писать, воспринимая на слух. Учить детей комментировать своё письмо.

Дети произносят вполголоса. В классе шумок, но он не мешает работе. Дети увлечены письмом. При таком письме не будет отрыва в изучении теоретического курса от практических занятий.

При изучении словаря или орфографического правила наряду со слуховыми, зрительными, творческими диктантами можно использовать наглядный диктант. Дети называют предметы, затем учитель показывает предмет отдельно, дети записывают слова и т.д.

Диктант "Молчанка"- контрольный диктант. Вывесив картинку "Овощи" или "Посуда", учитель показывает изображения предмета, дети пишут название этого предмета.

Задача учителя состоит в том, чтобы ввести новое слово в речевую практику школьника. Наиболее распространенные приёмы, которые может использовать учитель при введении слов в речь учащихся, следующие:

Комментированные ответыучащихся: один ученик отвечает, другие обращают внимание на содержание и форму его ответа, указывают на недочёты его речи. Творческие рассказы по опорным словам.

Совершенно очевидно, что успех словарно-орфографической работы зависит от соблюдения целого ряда условий, главным из которых являются следующие:

- применять на уроках русского языка такие виды работ, которые корригируют процессы памяти, мышления, внимания;

- использовать дидактические игры на любом этапе урока;

- использовать наглядно-демонстрационный материала при обучении (картинные диктанты, иллюстрации для составления словосочетаний и предложений);

- разнообразные виды упражнений по работе над словарными словами с учетом типологической группы и реального уровня достижений учащихся.

2.2Подборка специальных упражнений к словарно-орфографической работе в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью

Традиционно в словарно-орфографической работе в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью выделяются следующие составные части:1) учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске; 2) вставка слова в классное наборное полотно; 3) чтение слова учителем; 4)объяснение значения слова (учителем или детьми); 5) Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса); 6) заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки сданным словом); 7) запись слова в орфографический словарик; 8) задание на дом – выучить написание слова.

В силу недостаточной разработанности вопроса представления нового словарного слова, эта часть словарно-орфографической работы проводится зачастую формально, однообразно, неинтересно. Преобладающими являются приемы определения нового слова с помощью загадки, нахождение в контексте, пословице или простого сообщения учителем темы словарно-орфографической работы. Между тем представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности.

Сущность нового подхода к представлению нового слова из словарика – усиление обучающего эффекта, интенсификация интеллектуального развития школьников, достигаемые за счет субъектизации процесса обучения.

С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетический разбор, анализ слов по составу, морфологический разбор, освоение лексики, орфографии, развитие речи и т.д.) школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на уроке, и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. При этом предлагаемые учителем упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное коррекцию и развитие ряда важнейших психических процессов ребенка: внимания, памяти, различных видов мышления, речи и. т.д.

Все упражнения объединены в несколько групп.

В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность.

Например, по буквам угадать слова

1.

Ь           Т           Е          И           У          Ч           Л

( учитель)

2. О З А Б В Т Е Р А Д К

( обед, завтрак)

По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством указаний, учитель  при отгадывании слова перестает давать какие-либо указания уч-ся.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, шифрами, кодами, работа с ребусами. Они позволяют развивать абстрактное мышление и наряду с ними совершенствовать ряд других качеств интеллекта.

Например, зашифрованные слова – капуста, картофель, солома и т.д.

В третью группу входят упражнения, так или иначе связывающие искомое слово с изучаемым лингвистическим материалом.

1. Зачеркните буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке (береза)

п, б, к, т, х, е, ш, с, р, ч, ё, щ, з, ц, а

2. Каждому местоимению соответствует определенная буква, указанная в скобках:

Мне (с), меня (е), я (б), меня (е), обо мне (а), мной (д).

Вы сможете назвать новое слово из словарика, если правильно расположите местоименные формы в порядке изменения их по падежам и соедините буквы, написанные в скобках (беседа).

3. Прочитать записанные на доске слова с пропущенными безударными гласными а и о. (Выд…вить, охр…нять, б…лезнь, кр…ситель, зн…чение, умн…жать, аб…жур, сл…мался, л…скает) Соедините первые буквы слов, в корне которых пишется гласная а, и вы узнаете слово, с которым мы сегодня познакомимся на уроке (вокзал).

4. В следующем приеме сочетаются самые разнообразные виды деятельности: фонетический разбор, разбор слова по составу, работа по орфографии и т.п., в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосредоточенность внимания, оперативная память.

Например,

- первая буква искомого слова является согласной третьего слога в слове СОЛОМА;

-  вторая буква является непроверяемой безударной гласной в слове ПЕСОК;

- третья буква обозначает парный глухой мягкий согласный в слове ВЕРНУТЬ;

- четвертая буква является последней в корне слова СЕВЕР;

- пятая буква – это окончание слова ЯБЛОКО. (Метро)

 Четвертую группу составляют упражнения, предусматривающие использование в процессе установления нового слова знаний учащихся по другим учебным дисциплинам.

1. Использование знаний по математике.

Шифр к квадрату: 16 (1-я буква), 36 (2-я буква), 14 (3-я буква), 21 (4-я буква), 40 (5-я буква), 27 (6-я буква).

Надо определить, какое математическое действие следует осуществить с цифрами квадрата для выявления букв, и правильно произвести необходимые вычисления, тогда будет разгадано слово из словарика (умножение). Искомое слово – кивать.

2. Использование знаний по изобразительному искусству.

        М         А          К          Б          О          Й           Н  

Надо мысленно расположить квадраты по цветам радуги и найти слово (комбайн).

Упражнения пятой группы предусматривают нахождение нового словарного слова на основе установления детьми смысловой связи в используемом на уроке лингвистическом материале или выявления закономерности образования нового слова.

1. Вы сможете назвать слово из словарика, если определите  характер смысловой связи между словами в данных парах.

м…г…зин  –  пр…д…вец

б…льница  –  врач…

т…атр  -  …ктер

космический к…рабль  -  ?

Смысловая связь между словами: место работы – профессия. Искомое слово космонавт.

2. Внимательно посмотреть на данную запись:

в…сна                      город                  н…род

тр…ва                      угон                        ?

Для того, чтобы определить искомое слово, сначала надо узнать, каким способом образовано слово НАРОД. Для его составления использовались последние слоги первых двух слов верхней строки. Искомое слово надо составлять из последних слогов нижней строки (вагон).

При выполнении такого типа заданий у школьников с умственной отсталостью развиваются логическое мышление, аналитико-синтетические способности, устойчивость внимания, языковая интуиция, связанная аргументированная речь. Школьники не только называют новое слово, но одновременно строят простейшие рассуждения, умозаключения.

Овладение учителем такого рода приемами, умение выстроить их в единую последовательную систему в процессе обучения даст возможность поднять на новый уровень эффективность словарно-орфографической работы и урока русского языка в целом.

Ассоциативный метод запоминания словарных слов (можно использовать образы для запоминания словарных слов).

1. Метод графических ассоциация

яг  О да                  ябл О  ко (на месте О – рисунок ягоды и яблока)

Эта картина легко запоминается и легко вспоминается, когда нужно.

2. Метод звуковых (фонетических ассоциаций)

Этот метод используется при удачном созвучии фразы и словарного слова.

дед в деревне

завтра на завод

дети дежурные

Приемы «усиления» орфограммы в словарных словах.

Усилить орфограмму – значит сделать более ярким то место в слове, которое трудно запоминается и легко забывается. «Усиление» требует большой творческой активности учащихся. Выбор способа «усиления» зависит от характера орфограммы: чем труднее буква запоминается, тем большего внимания она к себе требует, тем большим количеством ассоциативных связей она должна «обрасти» и тем больше видов памяти (образной, эмоциональной, двигательной т.д.) на нее должно «поработать».

Некоторые способы «усиления» орфограммы:

1. Написание в слове запоминаемой буквы по аналогии с внешним видом самого предмета.

Например,  О  г О р О д  (на месте букв о нарисованы овощи круглой формы).

2. Деление слова на входящие в него значимые сочетания  звуков и букв.

Например,

блокнот – несколько листов бумаги;

помидор – в овоще живут два червячка: Пом и Дор;

шоколад – в слове живет сладкий «Шок» и напиток «Кола».

3. Составление ребусов.

Например,

о5 (опять)

40а (сорока)

4. Заучивание обобщенным способом.

Психологи называют этот прием «вешалкой»: знаю написание одного слова – «вешаю» на него и другие слова, которые пишутся с той же орфограммой. Преимущество этого способа в том, что одновременно заучиваются несколько слов.

Например, словарные слова урожай, огород, овощи, горох, морковь, огурец. Опорное слово – горох: семена этого овоща – горошины – похожи на О.

На огороде собрали урожай овощей: гороха, моркови, огурцов.

Использование этимологического анализа словарного слова.

Для этимологического экскурса отбираются слова только тогда, когда обращение к истории слова помогает найти самого нужного «родственника» - проверочное слово для орфограммы, которая без него считалась непроверяемой. При возвращении к истокам слова происходит понимание детьми сущности современных слов, обогащение словарного запаса.

Например,

Спасибо – когда-то вместо этого слова произносилось сочетание двух слов: «спаси (тебя) Бог», как исполненное благодарности пожелание.

Как уже говорилось, в методической литературе представлены отдельные направления работы со словарным словом, мы же выстроили систему работы, делая акцент на коррекционно-развивающую направленность обучения детей с умственной отсталостью. Предложенный алгоритм работы представляет собой эффективную методику обогащения словарного запаса и повышения орфографической грамотности учащихся.

Заключение

Развитие словарного запаса ребенка как один из показателей общего развития его личности наряду снравственным, духовным, интеллектуальным – это способ введения ученика в культуру, условия его саморазвития, его способности общаться. Кроме того, речевая деятельность и словарный запас является первоосновой любой деятельности человека.

При создании методических рекомендаций к организации словарной работы на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью учитывались коррекционно-развивающие задачи, направленные на формирования у них целенаправленного наблюдения, сравнения, обобщения,  анализа своих действий и планирование их, ориентировки на успех. При выполнении  практической части работы с помощью игр и упражнений у умственно отсталых детей формируются поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создаётся  интерес к словам, к родному языку, к  использованию  их в своей речевой деятельности.

 Хочется отметить, что благодаря систематической словарной работе повышается мотивация к изучаемому предмету, снижается уровень тревожности при устных ответах на уроках русского языка. Дети отмечают хорошее настроение, как до урока, так и после него. Использование данного метода вырабатывает навык самостоятельной работы у учащихся. Эффективность работы со словарным словом подтверждается результатами словарных диктантов. Количество ошибок сокращается в несколько раз, как у учащихся с языковым барьером, так и у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

 Цель нашего исследования заключалась в создании эффективной системы словарной работы на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью.

В результате  анализа психолого-педагогической, лингводидактической, методической, научной литературы по проблеме исследования мы разработали эффективную систему словарной работы (упражнения) для уроков русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью

Таким образом, словарная работа на уроках русского языка в общеобразовательной организации, реализующей АООП для обучающихся с умственной отсталостью будет эффективной, если соблюдать следующие условия:

- применять на уроках русского языка такие виды работ, которые корригируют процессы памяти, мышления, внимания, речи;

- использовать дидактические игры на любом этапе урока;

- использовать наглядно-демонстрационный материала при обучении (картинные диктанты, иллюстрации для составления словосочетаний и предложений);

- использовать разнообразные виды упражнений по работе над словарными словами с учетом типологической группы и реального уровня достижений учащихся.

        Наше исследование не является исчерпывающим, будем продолжать работу в данном направлении.

Литература:

1.Агафонов В.В. Двуполушарный подход к обучению: Авторский сайт Ольги Соболевой и Василия Агафонова. - Ь«р://лулу\у.те1о(11ка.ги/ МЕТОДИКА.РУ

2.Аксенова А.К.  Методика обучения русскому языку в специальной (коррек-ционной) школе: Учеб.для студ. дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с. — (Коррекционная педагогика).

3. Алдакаева Н.Г. Работа над ошибками // «Русский язык в школе». 1999. № 5. С. 39-40.

4.  Баранов М.Т. Методика русского языка. — М., 1990.

5.  Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. —М., 1974.

6. Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Конкурс грамотеев. – М.,1995.

7.   Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. — М., 1983.

8.    Волина В.В. Почему мы так говорим: Занимательный фразеологический словарь.- М., 1997. - 352 с.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – Т.2. – М., 1939.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. с. 59

11. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 1978. с. 180

12. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1981 с. 69

13. Еще раз о словарной работе // Начальная школа – 1998, №7.

14.   Жиренко О.Е Гайдина Л.И., Кочергина А.В. Учим русский с увлечением: Формирование орфографической грамотности: 1-4 классы.-М., 2005 -240с.

15.     Журавлев А.П. Звук и смысл. - М., 1999.

16.  Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // «Русский язык в школе». 1997. № 5. С. 8-15.

17. Канакина Т.Л. Работа над трудными словами. – М., 1991.

18. Коррекционное обучение детей // Под ред. Селиверстова В.И. М., 1983 с. 143.

19. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т.А. Ладынежской. – М., 1991.

20. Методические рекомендации учителю,работающему с умственно отсталыми детьмиСоставитель: ст.преподаватель кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Красноярского краевого ИПК и ПП работников образовании Попов. В.С.

21. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. М:. “Academia“, 2001. с. 256.

22.Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.- В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V. С. 426.

23. Трус Н.С., Мустаева А.Ф. Методические рекомендации по организации словарно-орфографической работы в начальной школе. – Уфа, 2007.