Применение алгоритмов, таблиц и схем на уроках русского языка
статья по русскому языку по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 14

села Орловки Буденновского района»

ОПЫТ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ:

«ПРИМЕНЕНИЕ АЛГОРИТМОВ, ТАБЛИЦ И СХЕМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»

Учителя русского языка

и литературы

МОУ СОШ № 14

с. Орловки

Глушенко Е.Н.

2010 год

Умение грамотно писать и говорить на государственном языке – привилегия любого современного человека, считающего себя образованным. Одно из условий социального заказа общества и государства сегодня – формирование грамотного и образованного выпускника. (Слайд 2)

Глагол учиться не случайно имеет в русском языке значение «учить себя».

Учитель только тогда по-настоящему способен выполнить свою миссию, когда развивается сам и постоянно открывает новое. (Слайд 3)

Я начинающий учитель, и поэтому в своей работе я пока использую традиционные методы преподавания, а вот новое я открываю в своих учениках.

Я уверена, что каждый ученик содержит в себе все необходимое для своего безграничного, всестороннего развития. Моя задача помочь ребенку обнаружить в себе ресурсы развития.

           В своей работе с детьми я решила выстроить систему подходов для формирования навыков грамотного письма, чтобы помочь ученикам, испытывающим трудности в обучения.

Одни дети пишут грамотно, а другие нет, несмотря на одинаковые условия обучения русскому языку. Почему так? В чем же все-таки причины такого состояния дел? Есть, конечно, объективные причины: общее падение культуры - ученики очень мало читают, бесконечное появление в печати безграмотных пособий по русскому языку, которыми пользуются ученики. (Слайд 4)

А не является ли еще заблуждением положение о том, что орфографическую грамотность обеспечивает только изучение и знание правил правописания? Что формирует практическую грамотность, умение отличать правильное написание от неправильного? Общепринятым является мнение о том, что формированию практической грамотности способствует, прежде всего, письмо. В связи с этим хочется привести шутливую историю о том, как ученик, по заданию учителя, должен был написать сто раз слово шел, в котором допустил ошибку. Ученик, выполнив правильно задание, оставил учителю записку: “Я написал сто раз слово шел и ушол домой”. (Слайд 5)

Поэтому, меня заинтересовала причина, по которой дети делают ошибки.

В процессе работы возникла потребность, направленная на исследование индивидуально-психологических особенностей детей, что позволило выявить психофизиологические причины, определяющие успех и неуспех учащихся.

Каждый учитель в процессе своей трудовой деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Наблюдая за детьми своего класса, я убедилась в том, что действительно очень важно обращать внимание на то, как легче ребенку запоминать, воспринимать учебный материал.

При проверке домашнего задания, я поинтересовалась, как ребята учили дома теоретический материал. В результате, дети разделились на несколько групп. (Слайд 6)

Первой группе (наибольшее количество) детей понадобилось самим читать несколько раз, а затем воспроизводить вслух прочитанное. Значит, этим детям легче воспринимать материал с помощью зрения, они обладатели зрительной памяти, т.е. визуальной.

Второй  группе (наименьшее количество) детей родители читали вслух этот отрывок, а ребята повторяли за ними. Поэтому я предположила, что этим детям легче воспринимать материал на слух, они обладают слуховой памятью, т.е. аудиальной.

И лишь один ученик сказал, что ему понадобилось сначала прочитать несколько раз, затем написать на листе, после этого проговорить. Этот ребенок обладает слухо-моторной памятью, т.е. кинестетической.

Для того чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения о том, как ребятам легче запоминать и воспринимать учебный материал, т.е. определить их ведущий канал восприятия, необходима была методика изучения памяти, т.к. восприятие - это один из компонентов памяти.

Я обратилась к школьному психологу, который помог выявить тип памяти у моих учеников, а, следовательно, и определить ведущий канал восприятия.

В итоге результаты психолого-педагогической диагностики учащихся, проведенные мною и психологом в 5 классе, доказали, что восприятие учеников в большинстве конкретно-образное, и не учитывать этого в процессе преподавания нельзя. У большинства детей ведущим каналом восприятия оказался визуальный канал (это видно из диаграммы). (Слайд 7)

Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами (образное мышление хорошо развито). А вот концентрация слухового внимания абстрактных понятий отсутствует. Слух ребенка в школе, как правило, перегружен. Письменная работа и чтение вызывают напряжение зрения. Способность детей длительно сосредотачивать внимание невелика: 11-13-летние дети воспринимают материал, не отвлекаясь, 4-5 минут, 14-15-летние – 5-7 минут.

При анализе процесса опознавания ребенком учебного материала, естественно возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это осознает.

Практика  показывает, что  знание правил и умение их применить в практической деятельности – не одно и то же. Далеко не каждый ученик, заучив правило, может сам установить, как этим правилом воспользоваться. Обычно какие – то звенья в применении правила ускользают от внимания ученика, и правило усваивается недостаточно хорошо, а то и просто формально. (Слайд 8)

В современной же школе одной из главных задач обучения русскому языку школьников является формирование орфографической грамотности, которая составляет основу языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Большую роль в деле повышения грамотности учащихся играет целенаправленная работа по овладению  правилом: нужно давать не только само правило, но и образец рассуждения по правилу, а также образец письменного объяснения орфограмм. И это во многом облегчает работу учителя. Но как это сделать?

При изучении языка я исхожу не только из абстрактно-грамматической оболочки слова, но также из конкретно-образного его восприятия. (Слайд 9)

Начинаю с того, что рекомендую детям с  пятого класса завести тетради для правил, которые постепенно заполняются таблицами, схемами, алгоритмами, примерами, позволяющими отрабатывать правила правописания при  выполнении различных самостоятельных работ.

В своей практике я использую алгоритмы, начиная уже с пятого класса. (Слайд 10)

Приемы введения алгоритмов могут быть разнообразными. При этом надо исходить из содержания изучаемого материала и учитывать степень ознакомленности учащихся с этим материалом, степень сформированности навыков умственной деятельности, дидактическую задачу, стоящую перед учителем.

 Алгоритмы могут даваться учителем готовыми, могут составляться под его руководством вместе с учащимися, учащиеся могут составлять алгоритм самостоятельно после знакомства с правилом. При этом важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными. Простота и наглядность модели алгоритма тоже способствуют более успешному его усвоению.

Работа по алгоритму предполагает несколько этапов:

1. Знакомство с правилом и алгоритмом применения.

2. Рассуждение по алгоритму вслух и графическое обозначение орфограммы.

3. Графическое обозначение орфограммы и рассуждение вслух по памяти, без опоры на алгоритм.

Слабым учащимся в процессе практического применения разрешаю заглядывать в алгоритм.

4. Далее учащиеся работают в парах самостоятельно, обозначают орфограммы, выполняют взаимопроверка.

Приведу примеры алгоритмов. (Слайд 11, 12)

        На уроках русского языка при формировании орфографических навыков также использую таблицы-схемы.

Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуются сложные дополнительные приспособления).

В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. (Слайд 13)

Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Понимание обучающих возможностей схемы приходит к школьнику не сразу. Требуется тщательно продуманная работа, которую, конечно, лучше всего начать с первых уроков в 5 классе. В это время одно за другим идут чередой орфографические правила, грамматические понятия, вроде бы и не новые для обучаемых (раздел “Повторение изученного в начальных классах”), но недостаточно усвоенные ими, и требуют очень серьёзной работы ещё длительное время.

Приведу примеры таблиц-схем. (Слайд 14, 15, 16, 17)

После объяснения нового материала или изучения соответствующей темы предлагаю изложить материал в виде опорной схемы, рисунка, таблицы, чтобы данное правило было легче запомнить. Творческая природа языка взаимодействует через схему, таблицу или рисунок с творческой природой ребенка. Они помогают конкретизировать восприятие языка, а ребенок лучше усваивает конкретное. А сколько положительных эмоций приносит это задание! Пусть это небольшое, но все-таки самовыражение. (Слайд 18, 19, 20)

В схеме надо стараться употреблять минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми и сталкиваются обучающиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально “расшифровывает” (знак окончания, суффикса, кружок для обозначения однородных членов предложения и т.п.).

Таким образом, схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретического материала. Способность обучающихся правильно “читать” схему, то есть понимать её смысл, отрабатывается с помощью специальных заданий. Приведу некоторые из них. (Слайд 21)

   1. Внимательно ознакомьтесь со схемой. Попробуйте пересказать её содержание словами.

   2. Подкрепите примерами каждое положение схемы.

   3. Попытайтесь с помощью схемы записать коротко содержание орфографического правила.

   4. Рассмотрите схему. Что нужно знать и уметь, чтобы не делать ошибок на это орфографическое правило? Помогла ли вам ответить на этот вопрос схема?

5. Какие сведения являются главными для этого орфографического правила? Как они отражены в схеме?

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учеников, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

     Но чтобы урок был продуктивным, а обучение – эффективным, использую в своей практике разные приёмы контроля, так как обучение орфографии, построенное по принципу опоры на алгоритмы орфографических действий, таблицы, схемы весьма эффективен тогда, когда уровень орфографической подготовки учащихся способствует не только осознанному освоению правила, но и успешному применению его на практике.

Упражнения традиционного характера, различные виды диктанта дополняю обучающими и контрольными тестами.

Наибольший восторг у учеников вызывает тест, преимущество которого заключается в возможности самооценки и самоконтроля. Детям очень нравится быть в роли учителя. Поэтому, они стремятся намного серьезнее овладеть правилом, чтобы потом поставить себе или своему однокласснику (если работа происходит в парах) объективную оценку.

Я приведу один из примеров теста по теме «Ударные о-ё после шипящих». (Слайд 22)

Тест предполагает выбор номера правильного ответа, т.е. собственно орфографические действия дополняются действиями сопоставления и дифференциации с последующим выбором нужного ответа. После выполнения теста ученики меняются работами и проверяют друг друга. Когда проверка завершена, раздаю ученикам ключи к тестам и критерии оценок. Эта работа очень нравится ученикам, потому что каждому, хоть бы какое-то время, хочется побыть, пусть даже сидя за школьной партой, в роли учителя. (Слайд 23)

Работа учителя русского языка схожа с работой врача, логопеда, избавляющих ребенка от «болезней» и дефектов, в нашем случае – дефектов письменной речи. А разных «больных» нельзя лечить одинаковыми средствами. Поэтому в своей работе я использую еще  одни прием контроля – это «вычитание» ошибок. Он состоит из нескольких этапов. (Слайд 24)

Первый этап – выявление типичных ошибок. Источниками информации о детских ошибках могут быть разнообразные тексты (например, в тетрадях по литературе, рабочие и контрольные тетради по русскому языку, иные тексты).

Систематизировать типичные ошибки поможет индивидуальная карта, которая представляет собой таблицу, где по горизонтали расположены названия основных орфограмм, по вертикали – источники информации о типичных ошибках. В столбцах записываются слова, в которых ученик допустил ошибки.

Второй этап – классификация и выявление типичных ошибок, объединение учащихся в группы. Для того чтобы иметь общую картину типичных ошибок по классу, следует заполнить сводную таблицу. На основании этой таблицы объединить учащихся в малые группы для усвоения той или иной орфограммы. (Слайд 25)

Третий этап – объяснения правила учителем (подготовленным учеником) индивидуально, а также в парах или группах.

Четвертый этап – практическая работа по закреплению орфограммы.

Пятый этап – контроль в форме диктантов и/или тестов.

Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую грамотность. Опыт показывает, что целенаправленное использование таких форм работы над орфографическими  правилами в учебном процессе обучения способствует формированию прочных навыков грамотного письма учащихся, а также дисциплинирует детей, способствуя устойчивости внимания, что немало важно при подготовке к ЕГЭ. (Слайд 26) 

Список используемой литературы

1. Буслаева М.А. Использование метода наглядности на уроках русского языка. - Издательский дом "Первое сентября" (http://festival.1september.ru)
2. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1975.
3. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 кл.: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1992.
4. Лаури Н.М. Алгоритмы по орфографии // РЯШ. - 2009. – N4. - С.26-32.
5. Луговая В. М. Формирование навыков грамотного письма. - Издательский дом "Первое сентября" (http://festival.1september.ru)
6. Сухих Л.В. Роль алгоритмов в повышении практической грамотности. -  Издательский дом "Первое сентября" (http://festival.1september.ru)
7. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980.
8. Опорный орфографический компакт по русскому языку. Пособие по орфографии (http://yamal.org/ook/)