Обучение чтению учащихся со сложной структурой дефекта.
учебно-методический материал по русскому языку по теме

Добукварный период — период подготовки детей к обучению грамоте, определяющий их способность в овладении письмом и чтением во время букварных занятий. В это время у учащихся с нарушением интеллекта формируются и развиваются: фонематический слух, навыки звукового анализа и синтеза, диалогической речи и графические умения — необходимые условия для успешного усвоения грамоты.
В этот период игровая форма занятий остается важным организационным условием образовательной среды в течение всего периода обучения учащихся грамоте.  Содержание обучения в добукварный период предполагает взаимосвязанную реализацию основных направлений работы учителя по развитию речи, подготовке первоклассников к чтению и письму.  Уроки должны проводиться комплексно и предусматривать решение задач, продиктованных каждым из вышеназванных направлений: нивелирование дефектов произношения, развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа, коррекцию зрительного восприятия и пространственной ориентировки и др.  Такая организация учебного процесса позволяет обеспечить динамичность урока, смену видов деятельности детей.

Работа начинается с устных заданий.  Организуя рассматривание картинок, беседы по их содержанию, предлагая школьникам выполнение графических заданий, учитель выясняет актуальный уровень речевого развития детей, степень сформированности у них представлений о цвете, форме и величине предметов, а также графомоторных навыков и графических умений. Уже при выполнении этих заданий первоклассникам должна оказываться дифференцированная помощь: кто-то выполняет задание, дорисовывая картинку по собственному замыслу, кто-то делает это, ориентируясь на образец учителя, а кто-то — по нарисованному учителем контуру. Результаты наблюдения, которое обычно проводится учителем в первую учебную неделю, чрезвычайно важны для определения сроков добукварного периода.
Параллельно идет работа  направленная на развитие слухового восприятия, предшествующая работе по формированию фонематического слуха и навыков звукового анализа. Первым этапом работы по данному направлению является развитие «грубых» слуховых дифференцировок: упражнения на различение звуков окружающей действительности, имитацию голосов и звуков, издаваемых животными. Учитель может организовать игры с музыкальными игрушками, предметами, издающими характерные звуки (тиканье часов, шуршание бумаги, стук по столу и др.), поиграть с детьми в игры «Угадай, что звучит», «Узнай по звуку» и т. п.  Несколько позже начнется работа по формированию первоначальных умений в области звукового анализа. Так как выделение звука как минимальной единицы речевого потока самая сложная задача для детей с нарушением интеллекта, работа по этому направлению начинается с формирования у учащихся представлений вначале о слове, предложении и лишь потом о слоге и звуке. Такая последовательность предъявления школьникам речевых единиц объясняется необходимостью на первых этапах знакомить детей с единицами речи, имеющими самостоятельное смысловое значение (слово, предложение), и только потом — со слогом и звуком, которые нельзя представить в виде картинки, реального предмета или ситуации. Очень важно уже в добукварный период уделить внимание дифференциации представлений о предмете и слове, его обозначающем. В связи с этим большое значение придается работе с условно-графическими изображениями изучаемых языковых единиц. В  «Букваре» и прописях использована единообразная система символов, видоизменяющихся по мере овладения учащимися новыми знаниями. Работа с символическими изображениями проводится в различных формах: с вырезанными полосками на парте; символами, «записанными» на страницах пособия; рисованием символов первоклассниками в соответствии с заданиями.
Решая задачу по формированию простейших операций звукового анализа у детей данной категории, необходимо, чтобы у них сложилось четкое представление о слове. Задача первого урока — научить школьников выделять слова, произнесенные учителем, соотносить их с соответствующими предметами, самостоятельно называть предметы, демонстрируемые учителем, повторять слова, сказанные другим учеником, подбирать слова, обозначающие тот или иной предмет. Эта работа проводится с опорой на реальные предметы. Она проводится учителем устно. Работа с графическим символом по данной теме начинается со второго урока. Условно-графическое изображение слова — бумажная полоска, меловая черта, линия черного цвета . Ученики учатся «читать» слова, ориентируясь на картинку и полоску под ней. Сами «подписывают» картинки, называют предметы на ситуационных картинках и «записывают» соответствующие слова. В течение всего времени обучения необходимо обращать внимание детей на то, где нарисован предмет и где «написано» слово, его обозначающее. В системе работы над словом большое значение имеют упражнения на развитие фонематического слуха учащихся, формирование у них умения различать на слух слова, различающиеся одним звуком. Для этого используют задания «Раз, два, три — покажи и повтори», в ходе которых учащиеся показывают на картинке предмет, названный учителем, и повторяют соответствующее слово.

Знакомство учащихся с предложением  также начинается с устных заданий: составляются предложения о наблюдаемых действиях (Таня рисует. Володя пишет). Далее вводится условное изображение предложения — длинная полоска черного цвета с вертикальной чертой в начале и точкой в конце. Ученики учатся «читать» предложения, «записанные» под картинками, составлять предложения по картинке и «записывать» их. В ходе выполнения практических заданий по этой теме необходимо учить детей произносить предложения с интонацией законченности. Это важно для развития устной речи учащихся, для формирования ее выразительности. После того как у учащихся будет сформировано представление о предложении, их внимание обращается на возможность деления предложения на отдельные слова, что находит отражение в условно-графическом изображении. Черные короткие полоски под схемой предложения — слова, входящие в данное предложение. Ученики составляют предложения из двух слов по картинке, затем «читают» их по условно-графической записи. Впоследствии для анализа, «записи» и «чтения» предлагаются предложения из трех слов. Постепенно задание усложняется — учащиеся должны сами «записать» схему после устного составления предложения и его анализа.  Один из наиболее сложных этапов в формировании простейших операций звукового анализа — упражнения в делении слов на слоги. Сложность этого этапа связана прежде всего с тем, что слог не имеет смыслового значения, поэтому его выделение не может опираться на практические упражнения с реальными предметами, с наблюдениями за действиями, как это было при изучении слова и предложения. Тем не менее в «Дидактическом материале...» предлагаются упражнения, выполнение которых позволит максимально связать деление слов на слоги с реальной ситуацией, где такое деление является естественным и возникает непроизвольно. В качестве тренировочного задания на этом уроке может быть произнесение по слогам своего имени, имен одноклассников. После практических упражнений следует сконцентрировать внимание детей на схемах слов, которые разделены вертикальными полосками — это обозначение слогов. Необходимо помнить, что термин «слог» в добукварный период не используется, ученики говорят «часть слова». В связи с этим для понимания механизма деления слов на слоги можно предложить детям разорвать на части полоску, обозначающую слово, т. е. наглядно как бы поделить слово на части. Характер упражнений на закрепление представлений о слоге тот же, что при изучении предыдущих тем: деление слов на слоги и условно-графическая фиксация слова в послоговой разбивке, «подписывание» картинок словами с последующим делением их на части вертикальной чертой.

Работа со звуком в добукварный период предполагает выделение только первого звука в слове. Для выделения предлагаются звуки [а, у, о, м, с, н]. Таким образом, на каждом уроке в центре внимания оказывается один звук. Устный звуковой анализ подкрепляется упражнениями в «чтении» схемы слова с зафиксированным первым звуком или заданиями «записать» слово и первый звук в нем. Упражнения проводятся с опорой на картинный материал. Сначала это предметные картинки, а затем ситуационные.

Второй вид заданий направлен на развитие психомоторных способностей учеников, на подготовку их к письму. Неотъемлемой частью работы по данному направлению является развитие пространственной ориентировки и зрительного восприятия. Дальнейшая работа ориентирует на поэтапное совершенствование мелкой моторики кистей рук детей, что является непосредственной подготовкой к письму букв. Началом этого направления работы являются упражнения в рисовании фигур по шаблону. Постепенно задания усложняются: школьникам предлагается серия более сложных заданий на воспроизведение композиций из геометрических фигур с использованием шаблона, но с самостоятельным дорисовыванием элементов композиции (верхнего кубика башенки; волн, по которым плывет кораблик), с обведением контуров простых по конфигурации фигур (репка, бусы, кузов машины и т. д.).   Параллельно с ними предлагаются различные варианты воспроизведения комбинаций из цветных полосок, штриховка, рисование фигур по начальным точкам.

Букварный период. На первом этапе учащиеся знакомятся со звуками и буквами, их обозначающими: Аа, Уу, Мм, Oo, Xx, Сс, Нн, Ы, Лл, Вв, Ии; на втором этапе — Шш, Пп, Тт, Кк, Зз, Рр, Й, Ж, Бб, Дд, Гг, ь, и на третьем —изучаются последние десять букв: Ее, Яя, Юю, Ёё, Чч, Фф, Цц, Ээ, Щщ, ъ.  Впредлагаемой методике изменен порядок прохождения звуков и букв по сравнению с ранее существовавшей системой. Это связано с рядом положений, сформулированных еще в исследованиях В. И. Бельтюкова и Л.В. Неймана (1958), установивших наибольшую сложность дифференциации свистящих и шипящих звуков, сонорных [р] и [л).

Обучение грамоте умственно отсталых детей осуществляется аналитико-синтетическим методом, который является ведущим и в обучении детей с нормальным интеллектом. Однако аналитическая цепочка в условиях специальной школы становится очень короткой: звук выделяется из слова, минуя этап выделения слова из предложения и деления слова на слоги. Более того, изучаемый звук определяется только в двух позициях: в начале и конце слова. Вместе с тем развитие умения слышать изучаемый звук должно осуществляться при любом положении данного звука в словах. При проведении упражнений, формирующих данную операцию, учитель помогает ученикам. С этой целью в начале обучения он произносит слова с акцентированным выделением изучаемого звука. После того как дети научатся слышать звук при утрированном произнесении его учителем, можно предложить ученикам отбирать картинки, изображающие предметы, в названии которых есть этот звук. Изучение каждого нового звука, особенно на первом этапе обучения, осуществляется на основе произнесения этого звука в связи с определенной ситуацией, картинкой, где данный звук является естественной реакцией живого или неживого предмета. Следующим этапом работы со звуком является его выделение из начала или конца слова. Каждое новое слово сопровождается демонстрацией картинки. В результате значение слова наполняется конкретным содержанием. Под картинкой дается условно-графическое изображение. Выделенный звук характеризуется с точки зрения его отнесенности к гласным или согласным фонемам, звонким или глухимсогласным. Мягкость и твердость согласных на этом этапе не рассматривается как признак фонемы.  Для отнесения звука к гласным или согласным фонемам и соотнесения с соответствующей буквой детям предлагается протяжно произнести звук. Ученики наблюдают в зеркале за положением языка и губ при произнесении этого звука. Вместе с учителем они приходят к выводу, что воздух свободно выходит изо рта и голосу для произнесения звука ничего не мешает. После этого учитель сообщает, что это гласный звук. Если данный звук является первым в изучении, внимание детей обращается на цвет буквы. После закрепления умения соотносить гласный звук и цвет буквы, его обозначающей, учитель предлагает самим детям определить, какого цвета должна быть буква при изучении следующего гласного звука. Поскольку термин «гласный звук» вводится впервые, он повторяется неоднократно индивидуально и хором. Таким же образом ведется наблюдение за произнесением согласного звука. Для различения глухих и звонких согласных также используются наглядные приемы. Так, при знакомстве с каждым согласным звуком учитель и учащиеся, выделив его и определив характер звука по наличию или отсутствию преграды, прикладывают тыльную сторону ладони под подбородок (или прижимают ладошки к ушам) и устанавливают, дрожит горлышко или не дрожит, есть звоночек или его нет. Так определяется звонкость/глухость согласного. Для закрепления глухих и звонких согласных можно использовать синие квадратики с наличием колокольчика или без него. Каждый раз называя буквы, дети произносят звуки. Никаких алфавитных названий букв не допускается. Категоричность требования объясняется тем, что дети при переходе на запись слов (что само по себе в силу разных причин для них очень сложно) будут испытывать дополнительные трудности,фиксируя на письме то звук, то название буквы. Для запоминания буквенных знаков используется еще один прием: буква сравнивается с изображением предмета, по конфигурации похожим на абрис буквы, и с начальным звуком в слове, обозначающим данный предмет. Для запоминания образа буквы учитель может предлагать детям складывать букву из ее элементов; применять буквы, вырезанные из наждачной бумаги, подкрепляя их зрительное восприятие тактильным, и т. д. Использование любого приема по закреплению конфигурации буквенного знака обязательно сопровождается произнесением соответствующего звука, так как данная операция (соотнесение звука и буквы) также оказывается трудной для умственно отсталых учащихся.     После выделения звука и его характеристики, обозначения звука буквой, запоминания буквенного знака вновь усвоенная буква включается в слог, а затем слог дополняется до слова, слово включается в предложение. Осуществляется синтез. Каждая слоговая структура вводится как самостоятельная единица для чтения с постепенным ее усложнением. Знакомство со слогом при введении каждой новой буквы начинается, как правило, именно с закрытого двубуквенного слога (ам, ас, ат, ап и т. д.). Такой подход к изучению слогов дает возможность учитывать ограниченность зрительного восприятия учащихся на начальном этапе овладения слоговой структурой, учить детей последовательно переводить взгляд с одной буквы на другую, сохраняя правильное направление взгляда, и прочитывать слог без заметного изменения звучания каждой фонемы в два артикуляционных акта . После чтения закрытых слогов на основе сравнения дети читают открытые двубуквенные слоги (ма, са, та и т. д.). Трудность усвоения открытых слогов заключается в том, что учащимся необходимо видеть одновременно две буквы и произносить согласный в укладе гласного за один артикуляционный акт, т. е. сливать два звука в единое целое. Несколько позднее вводится закрытый трехбуквенный слог, сначала равный слову (сом, нос, сон), затем являющийся частью слова (сос-на).  Слоги со стечением согласных появляются только на последнем (третьем) этапе обучения грамоте. Стечение двух согласных первоначально предлагается первоклассникам в конце, а затем в начале целого слова (мост, слон).   Что же касается слогов со стечением трех и более согласных, знакомство с ними переносится на послебукварный период.  Значимое место в работе со слогом имеет интонирование каждого звука, входящего в слово (исключением являются, как уже говорилось ранее, слова с йотированными гласными). При этом слово должно проговариваться при сохранении его послоговой разбивки, так как в этом случае все слоги становятся одинаково ударными, а каждый звук оказывается в сильной позиции и обозначается соответствующей буквой. На этом этапе так же используются квадратики для обозначения букв.   Переходя к чтению слов, дети предварительно рассматривают картинку, затем читают подпись под ней. Это помогает школьникам понять значение слова. К сожалению, иллюстрация не всегда дает умственно отсталому ребенку полное представление о семантике слова. Вот почему желательно, чтобы слова, часто употребляющиеся в речи, были дополнительно проиллюстрированы настоящим предметом, его объемным изображением, показом движения и т. д. Слова, значение которых было продемонстрировано, заранее печатаются учителем на доске или на карточках, выкладываются учащимися из букв разрезной азбуки и прочитываются еще раз.  При чтении слов по слогам необходимо следить за тем, чтобы школьники точно прочитывали каждый слог, а не называли слово, ориентируясь на картинку.  Для лучшего понимания значения прочитанного слова и соотнесения его с картинкой целесообразно предложить детям повторить то слово, которое они прочитали, но уже без деления его на слоги. В этом случае создаются оптимальные условия для совмещения его со знакомым устным словом. В букварном периоде продолжается работа по различению предмета и слова, которым этот предмет называется.  Большое место занимает различная работа со словом. Школьники учатся различать и употреблять лексемы в единственном и множественном числе. Ученики читают слова и ищут картинки, иллюстрирующие эти слова, прочитывают имена детей и угадывают, где каждый из детей изображен на картинке, ориентируясь на разные предметы в их руках или на количество этих предметов.  Так же дети выполняют задания на правильное использование грамматических форм слов. С этой целью вводятся неоконченные предложения, последнее слово в которых надо дополнить, ориентируясь на картинку или смысл. Например: «Звери живут в ... (лесу)», «Дети катаются зимой на ... (санках)» и др. Большое значение здесь имеет работа с предлогами и правильным грамматическим оформлением следующих после предлогов названий предметов. По мере прохождения буквенных знаков учащиеся знакомятся со всеми формами личных местоимений, учатся правильно употреблять форму именительного падежа личного местоимения применительно к живым или неживым предметам, изображенным на картинках.
Работа с предложением по-прежнему опирается на графическую схему. Схемы предложений указывают на использование трех или четырех слов. Как правило, одно из них является предлогом. В схеме предлог обозначен короткой черточкой. Количество предлагаемых предлогов ограничено. Учащиеся, составляя предложения по схеме и картинке, используют пространственные предлоги, наиболее употребительные в речи. Это предлоги: в, на, у, к, с. Составление предложений по схемам начинается раньше, чем чтение самих предложений. Учащиеся ориентируются на схему, в которой первым словом является предлог (его надо прочитать), второе слово заменено картинкой (ее надо назвать), третье слово надо вставить самостоятельно, учитывая сюжет иллюстрации. Усложнение задания идет по принципу возрастания самостоятельности учащихся: ученики подбирают слова к схеме, исходя из содержания сюжетной картинки. В любом случае картинка предварительно разбирается под руководством учителя.  Первые предложения, которые читают дети, состоят из одного-двух слов. К каждому предложению дана картинка, раскрывающая его содержание. Наиболее эффективным приемом в этом случае является проигрывание ситуаций, которые изображены на картинке (плачет ребенок, поднимается по лестнице и охает старый человек, аукаются дети в лесу).  При работе с книгой важно сохранить интерес детей к чтению страницы на протяжении всего урока. Для его поддержания рекомендуется постоянно менять задания к повторному чтению слогов, слов или текста. Это может быть чтение по цепочке, чтение по рядам, скорость чтения при этом не учитывается, принимаются во внимание только ошибки, искажающие звуковую оболочку слова. Ряд заданий к повторному чтению может быть использован для дифференцированного подхода к учащимся. Так, в случае если ученик затрудняется в слиянии звуков в слог, слогов в слова, кроме той работы, которая была описана ранее, можно предложить ребенку поиграть в воображаемый магнитофон. Кроме игрового задания, слабо читающий ученик в процессе общей работы класса получает более простые задания: прочитать имена детей, несложное заглавие текста, подпись под картинкой. Хорошим приемом, обеспечивающим относительно равные стартовые условия для всех учеников класса, является хоровое сопряженное чтение, когда учитель читает вместе с детьми и как бы ведет их за собой, облегчая чтение прежде всего слабым школьникам.  В условиях специальной школы не следует бояться неоднократного возвращения к чтению одного и того же речевого материала и даже заучивания его. Чем более свободно ученик будет прочитывать печатный текст, тем больше уверенности в том, что в зрительной и речедвигательной памяти умственно отсталого первоклассника закрепятся образы прочитанных слогов и слов. Тем легче они ассоциируются со словами устной речи. В отличие от методики массовой школы, где отработка навыка чтения предполагает постоянное использование новых текстов.  Не менее важно для поддержания интереса к уроку чтения менять виды деятельности учащихся, для того чтобы они не только сидели за партами, но и постоянно двигались по классу. С этой целью можно предлагать первоклассникам печатать буквы на доске, работать с «Городком букв» или с классной разрезной азбукой, играть с буквами, определяя порядок их в слове и выстраиваясь у доски согласно этому порядку, и др. Кроме того, методика рекомендует проводить на уроке не менее двух физкультминуток. Желательно, чтобы одна из них была с речевым сопровождением, другая — выполнялась как «минутка тишины». «Минутка тишины» необходима для релаксации детей, для снятия утомления от постоянно звучащей речи, от напряженной для них мыслительной деятельности. Переход к чтению распространенных предложений и текстов вызывает у умственно отсталых учащихся дополнительные трудности. Во-первых, детям необходимо не потерять слово или строку, которые они читают в данный момент; во-вторых, нужно при чтении сохранить в памяти все слова, прочитанные ранее; в-третьих — понять содержание распространенного предложения или текста.    Чтение текста предваряется разбором сюжетной картинки, раскрывающей содержание рассказа, и чтением слов, которые встретятся в нем. Такая подготовка облегчает ученикам понимание сюжета рассказа, но не снимает всех сложностей. С целью включения в чтение текста большего числа учащихся учитель предлагает читать по одному предложению. Как правило, для первого чтения рассказа вызываются ученики, которые хорошо читают по слогам. Затем уже можно провести более подробный анализ текста.  В дальнейшем разборе участвуют разные по своим возможностям школьники. Текст обязательно прочитывается еще раз. Для того чтобы ученики, медленно включающиеся в работу класса или слабо владеющие техникой чтения, могли быть более активными на уроке, учитель может  заранее с такими детьми прочитать текст, который будет разбираться на следующем уроке. После неоднократного прочтения текста и его анализа школьники учатся пересказывать текст. Школьники закрывают рассказ закладками, а учитель, указывая учащимся на персонажей картинки, направляет их пересказ. По мере того как школьники привыкают к последовательному пересказу текста по вопросам учителя с ориентацией на картинку, можно предложить отдельным ученикам самостоятельно по памяти воспроизвести текст. Для того чтобы при этом сохранить внимание класса, рассказ ведется с показом на картинке каждого персонажа, о котором говорит ученик. Как правило, в самостоятельном пересказе участвуют 2—3 ученика. Эффективным методическим приемом для пересказа текста является картинный план, в котором к каждому предложению предлагаются две предметные картинки. Большое внимание  обращается на развитие выразительности речи. Поскольку чтение по слогам не позволяет говорить о выразительном чтении, необходимо на каждом уроке упражнять школьников в выразительном произнесении предложений при ответах на вопросы, чтении стихотворений наизусть. Выразительность речи формируется практически на всех этапах урока. В процессе этой работы важно преодолеть монотонность речи детей, научить  правильному речевому дыханию, воспитать умение контролировать силу голоса и, кроме того, тренировать детей в правильном использовании тона голоса, в умении держать синтаксическую паузу, понижать и повышать голос в зависимости от ситуации. Основным методом воспитания выразительной речи у умственно отсталых учеников является подражание речи учителя.  Одним из этапов урока, который позволяет тренировать учащихся в выразительности их речи, является артикуляционная гимнастика. Она проводится на каждом уроке чтения и, кроме упражнений, подготавливающих органы артикуляционного аппарата к правильному произнесению определенного звука, обязательно включает чистоговорку. Дети произносят ее вместе с учителем и, четко артикулируя звуки, стараются так же, как учитель, выразительно ее проговорить. Работа над выразительной речью продолжается при чтении загадок. Загадки, данные в виде стихотворений, как правило, заучиваются наизусть учащимися, которые могут это сделать, и затем загадываются одноклассникам. Учитель поощряет и тех, кто хотя и не усвоил стихотворный текст, но помнит содержание загадки. Отмечаются те, кто лучше всех загадал загадку, кого интереснее всего было слушать. Не все загадки заучиваются наизусть, но все они после прочтения проговариваются вместе с учителем с воспроизведением его интонации.   При анализе текста выразительность речи формируется в процессе ответов детей на вопросы — и это самый важный этап в работе по развитию выразительной речи детей. Многие букварные тексты включают в себя небольшие диалоги. После чтения и анализа таких текстов первоклассники, глядя на картинку и опираясь на вопросы учителя, пытаются озвучить предложенные им роли. Учитель одобряет работу первых «артистов», поправляет их, предлагая образец, и передает роли другим ученикам, каждый раз стараясь по возможности приблизить диалог к естественной речи. С помощью текстов такого рода формируется не только выразительность речи, но и ее коммуникативная направленность.

Этапы и приемы

работы

Цели этапов

урока

Деятельность учителя

Деятельность

учащихся

Примечания

 Организа

ционный

 момент.

 Мобилизация внимания учащихся, профилактика искривления позвоночника

Ребята! Прозвенел звонок – начинается урок. Сядьте, пожалуйста, ровно, выпрямите спину, поставьте ноги на пол, руки лежат на парте спокойно, глаза смотрят на меня.

Дети выполняют инструкции учителя.

Учитель следит за правильной осанкой учащихся на протяжении всего урока.

Ориентировка во              времени.

Коррекция

ориентировки во

времени (уточнение числа, дня недели, месяца,времени года,названия урока.)

Давайте еще раз вспомним, какое сегодня число, месяц, день недели и время года, какой сейчас будет урок и какой по счету этот урок сегодня.

Сегодня декабря,

вторник, урок основы грамоты, пятый по  счету.

Если дети затрудняются с ответами на вопросы, обратить их внимание на календарь погоды.

Артикуляционная гимнастика.

Развитие артикуляционного аппарата, повторение пройденных букв и слогов.

-Давайте вспомним некоторые изученные нами буквы и произнесем их громко и четко.

Учитель показывает карточки с буквами А, У, И, Ы, П, М, и четко и утрированно их произносит, побуждая учащихся повторять.

-Как мы дрожим от холода В-В-В-В-В-В.

-Как котик фыркает Фыр-фыр-фыр.

-Как лает щенок «АФ-аф-аф».

-Как мы устали «Уф-уф-уф».

Учащиеся  повторяют предложенные буквы и слоги.

Учитель следит за правильной артикуляцией.

Закрепление пройденного материала.

Развитие внимания, памяти, закрепление некоторых ранее пройденных букв, понятия гласные и согласные буквы, понятия алфавит.

Учитель обращает внимание детей на разрезную азбуку.

-Что это?

- В каком порядке расположены буквы в нашей азбуке?

- Какая первая буква в алфавите?

-Какая последняя буква в алфавите?

-Правильно буква А первая, а буква Я последняя в алфавите.

-Буквы А и Я гласные или согласные буквы?

-А вы все буквы помните?

Учитель показывает букву, а ученики ее называют и определяют гласная это буква или согласная.

Учитель показывает 3-4 буквы (среди них буквы В и Ф).

-Давайте поиграем в игру, какая буква спряталась?.

- Это азбука.

-В алфавитном порядке.

- Буква А.

-Буква Я.

- Это гласные буквы.

- Да.

Дети достают эти буквы из разрезной азбуки и показывают их учителю.

Дети называют эти буквы и определяют гласная это буква или согласная.

 Дети выполняют инструкции учителя.

Учитель ставит эти буквы на доску.

Игра: «Какая буква спряталась?».

(Дети закрывают глаза, учитель убирает одну из букв, расположенных на доске в разрезную азбуку, а дети должны назвать и поставить обратно эту букву. Последней буквой, которую отгадывают дети, будет буква Ф.

Сообщение знаний по теме урока.

Дифференциация звуков В и Ф в словах, определение позиции звука в слове, соотнесение звуков В и Ф с буквой.

Учитель показывает детям картинку с изображением уже знакомого детям человечка.

-Здравствуйте, ребята, вы помните, кто я?

-А вы помните, какая моя любимая буква?

-А почему буква Ф моя любимая буква?

-Кто найдет букву Ф на табличке?

-Почему буква Ф большая?

-Мне на вашем уроке в прошлый раз так понравилось, что сегодня я пришел к вам на урок не один. Со мной пришла моя подружка. Ее зовут Вера.

-Здравствуйте, ребята.

- А как вы думаете, какая у Веры любимая буква?

-Правильно, В  моя любимая буква, потому что мое имя начинается на букву В.

- Кто найдет мою любимую букву?

- А почему моя буква большая, другие маленькие?

-У нас две любимые буквы: у Вали любимая буква В, а у Феди – Ф.

-Скажите, буквы В и Ф гласные или согласные?

- Почему?

-Правильно. Давайте громко и четко скажем эти звуки.

-А теперь давайте скажем звуки В и Ф шепотом.

-Получилось две буквы Ф. Почему?

-Правильно, согласные звуки бывают звонкие и глухие. Звук В звонкий или глухой?

-А звук Ф звонкий или глухой?

-У Феди имя начинается с глухого звука Ф, а у Веры имя начинается со звонкого звука В.

-Давайте с вами поиграем в игру. У нас есть слова со звуками В и Ф, а сможете ли вы отгадать, какой звук есть в слове В или Ф? Слова со звуком  В мы отдадим Вале, а слова со звуком Ф мы отдадим Феде.

Учитель показывает детям картинки:  флаг, жираф, зебра, ведро,  шарф ,вилка,  туфли,   шкаф, фрукты, сливы

-Молодцы, ребята, хорошо постарались.

-А сейчас пора размяться. Давайте вместе сделаем физминутку.

- Да, ты Федя.

-Буква Ф.

-Потому что имя Федя начинается на букву Ф.

-Потому что имена людей пишутся с большой буквы.

-Здравствуй.

-Буква В.

-Потому что имена людей пишутся с большой буквы.

-Согласные.

- Их нельзя петь.

Дети, по возможности, повторяют за учителем звуки.

Дети повторяют звуки шепотом.

- Потому что шепотом звонкие звуки слышатся, как глухие.

-Звонкий.

-Глухой.

Дети определяют наличие звука В или Ф в словах, определяют положение звука в слове и показывают  его на карточках. Затем ставят карточку  к Вере или к Феде.

На доске появляется табличка «Федя».

Один ученик выходит к доске и подчеркивает букву Ф.

.Учитель показывает детям рисунок с изображением девочки.

На доске появляется табличка с надписью «Вера».

Ученик выходит к доске и подчеркивает букву В.

Физминутка.

-Помните, как мы прошлый раз  изобразили букву Ф? Давайте сейчас повторим.

-Молодцы, у вас хорошо получилось.

-А теперь давайте немного разомнемся для пользы здоровья.

Мы похлопаем руками:

 Раз, два, три.

Мы потопаем ногами:

Раз, два, три.

Вверх мы руки поднимаем:

Раз, два, три.

Вниз мы руки опускаем:

Раз, два, три.

-Ну что, Федя, как твое здоровье?

-Здоровье в порядке, спасибо зарядке.

Учащиеся ставят руки на бока, ноги вместе.

Учащиеся хлопают руками,

Учащиеся топают ногами,

Поднимают руки вверх,

Опускают руки вниз и ударяют руками по ногам.

Учитель побуждает учащихся произносить слова вместе с учителем и следит за правильным выполнением действий.

Работа с индивидуальными карточками.

Практическая, самостоятельная работа по выделению буквы и звука ф в словах, чтение слов с буквой Ф.

-Ребята, давайте покажем Вере и  Феде,  как хорошо мы знаем их любимые буквы. Сейчас я раздам вам карточки с заданием, которое вы  выполните сами.

Учитель раздает учащимся индивидуальные карточки и объясняет задание детям. Затем проверяет работы.

-Артем Егиазарян сейчас будет работать на компьютере.

Учитель объясняет Артему задание.

-Молодцы, вы хорошо потрудились.

Учащиеся самостоятельно или с  помощью учителя выполняют задания на карточках  (Артем Е. на компьютере).

Учитель проверяет и помогает.

Задание для учащихся с достаточным уровнем сформированности уровня чтения:

вставить в слова букву В или Ф.

Для учащихся со средним уровнем:

провести стрелочку от слова с буквами В или Ф к нарисованным Вере или Феде.

Для учащихся с низким уровнем сформированности уровня чтения:

Закрасить букву В зеленым цветом, а букву Ф синим.

Итог урока.

Оценка работы учеников на уроке.

-Ребята, нам с вами было очень интересно. Вы теперь хорошо знаете и различаете наши буквы.

- Какие у нас любимые буквы?

-Кто вспомнит, какой звук звонкий В или Ф?

-А звук Ф какой?

-Молодцы вы все правильно запомнили. А сейчас мы должны уйти. Мы то же должны продолжать учиться. До свидания, до новых встреч.

-Наш урок то же заканчивается. Вы хорошо потрудились на уроке.

-Какие звуки мы сегодня различали?

-Вы сегодня все старались, все справились с заданиями, поэтому я всем ставлю отметку 5.

- Сейчас я раздам вам карточки с домашним заданием для вас.

-Прозвенел звонок, вот и кончился урок.

- У Веры В, а у Феди Ф.

-Звук В звонкий.

-Звук Ф глухой.

-До свидания, Федя и Вера.

Приходите к нам в гости еще.

-Звуки В и Ф.

Учитель убирает рисуноки с нарисованными человечками.

Учитель ставит отметки в журнал и в дневники.