Особенности развития лексики у школьников с умственной отсталостью.
статья

Особенности развития лексики у школьников с умственной отсталостью.

По итогам изучения литературных источников мы выяснили некие особенности развития психических функций детей с умственной отсталостью. Конечно же, такие нарушения скажутся на механизмах общения ребенка. Действительно, детей с умственной отсталостью можно выделить из толпы уже после первых минут общения с ним. Такой ребенок отличается замедленным развитием речи и ее качественным своеобразием, незрелостью эмоционально-волевой сферы. Их речь не соответствует возрасту – наблюдается крайнее запаздывание.

Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей, умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой. Резкое отставание в речи можно заметить уже в период доречевых вокализаций. Если у детей в норме спонтанный лепет появляется в период от четырех до восьми месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от года до двух лет. У детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позже трех лет.  А у детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в десять-восемнадцать месяцев. Сильно запаздывает в появлении фразовая речь. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей без патологий.

Лексика умственно отсталых детей отличается скудным словарным запасом и неточностью употребления слов. Объем их пассивного словаря преобладает над активным, структура значения слов не выстроена.

Недоразвитие грамматического строя речи умственно отсталых детей проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения таких заданий, которые требуют грамматических обобщений. Умственно отсталые дети уже в начальной школе не могут выстроить синтаксические структуры предложений, морфологические обобщения, не способны к изменению и образованию слова. В устной речи у них наблюдаются стойкие искажения в употреблении падежей. Усвоенными у этих детей бывают формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Ошибки обязательно встречаются в употреблении творительного, дательного и предложного падежей. Эти факты подтверждаются онтогенетическими закономерностями развития грамматического строя. По наблюдениям  А.Н. Гвоздева, раньше других в речи детей появляется именительный и винительный падежи имени существительного, чему соответствует возраст 1 года 9 месяцев; затем -  родительный - 1 год 10 месяцев. Позднее в устной речи детей отмечается дательный и предложный падежи, примерно к 1 году 11 месяцам. Гораздо позднее усваивается творительный падеж, уже после достижения ребенком двух лет, а предложные конструкции осваиваются после трех лет. Таким образом, усвоение падежей умственно отсталыми детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в более поздние сроки.

Усвоение грамматических форм в импрессивной речи осуществляется у детей с интеллектуальной недостаточностью раньше, чем в экспрессивной. В импрессивной речи учащиеся неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в.

В экспрессивной речи часто опускают предлоги: в, из. Совсем не употребляют такие предлоги как: над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. Смешивают на и в, заменяют предлог над предлогом на, под – по. Дети с умственной отсталостью неверно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются детьми труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много «много мальчики», «много птицы». Длительное время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений «много делов», по аналогии с «много домов».

Умственно отсталые дети неправильно согласовывают прилагательное и существительное в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является  согласование прилагательного и существительного среднего рода «зелёная платье», «голубая блюдце», «зеленый яблоко». В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его укороченной формой «красны цветок», «красна машина». Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных.

Функция словообразования у этих детей еще более страдает, чем функция словоизменения. Это проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, ограничено: -ик, -очек, -чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-.

Еще одна значительная особенность лексики умственно отсталых детей -  это замедленность понимания значения слова. Успешное развитие понимания значения слова напрямую связано с формированием познавательной деятельности. Раз у умственно отсталых детей существуют проблемы с познавательной деятельностью, стоило ожидать проблем в понимании значений слов. В первую очередь слово имеет лишь предметную соотнесенность, и может быть только конкретным именем предмета. У умственно отсталых школьников долгое время слово имеет лишь обозначение конкретного предмета, а очень многие слова так никогда и не становятся истинными понятиями.

Таким образом, из выше сказанного следует, что лексико-семантические нарушения у детей с умственной отсталостью состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, которое может совпадать с ним лишь по звучанию.  У таких детей сильно ограничены семантические представления.  Нарушения речи являются очень распространенными и имеют системный характер. У детей с интеллектуальной недостаточностью страдает речь как целостная функциональная система, которая нуждается в продолжительных, специально разработанных, коррекционной педагогикой приёмов обучения.