Проблема нравственного развития и воспитания школьников с умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе
статья (5 класс)

Важный вклад в исследование вопроса духовно-нравственного развития детей с умственной отсталость внесли отечественные исследователи A.C. Белкин (1977), Л.C. Выготский (1991), Г.М. Дульнев (1969), В.П. Кащенко (1992), М.И. Кузьмицкая (1959), В.Ф. Мачихина (1978), Н.Г. Морозова (1995),  Н.Д.Соколова (1985)  и другие.

Количество научных работ, посвященных вопросу изучения и анализа  духовно-нравственного развития недостаточно. Глубоких историко-педагогических исследований состояния и развития духовно-нравственного  развития детей школьного возраста с умственной отсталостью не проводилось. Исходя из этого, можно подытожить, что на данный момент недостаточно разработана организация духовно-нравственного развития учащихся с умственной отсталостью.

Наиболее важная задача духовно-нравственного развития – образование навыков и привычек общественного поведения. Большинству детей с умственной отсталостью  характерна инертность, тугоподвижность мыслительных процессов, вследствие чего будут лучше формироваться привычки в знакомую зависимость от случайных негативных впечатлений.

«Воспитание человека в духе нравственности состоит именно в том, что поступки, полезные обществу, становятся для него инстинктивной потребностью» (В.А.Сухомлинский, 1980, 148).

Такое впечатление “может спровоцировать импульсивный поступок, который в дальнейшем может зафиксироваться в виде привычного способа реагирования. Влияние таких ошибочных эпизодических действий на некоторых детей, которым свойственна инертность нервных процессов, довольно велико, они могут служить основой возникновения других привычек” (С.Я.Рубинштейн, 1986, 255)

Специфика духовно-нравственного развития в образовательном учреждении, реализующем адаптированную основную общеобразовательную программу для лиц с умственной отсталостью, складывается из особенностей аномального развития ребенка с умственной отсталостью, а точнее:

1) особенности познавательной деятельности;

2) особенности эмоционально-волевой сферы;

3) особенности формирования характера.

Взаимодействие ребенка с окружающим миром осложняется расстройством познавательной деятельности. В итоге ребенок с умственной отсталостью при поступлении в школу имеет ограниченный нравственный опыт. Учитывая факты действительности, школьник с умственной отсталостью осознает их не в полной мере, не усваивает отношения между человеком и явлениями общественной жизни. В отношениях между людьми, в явлениях, которые видит ребенок, он не может вскрыть причинно-следственную зависимость. В итоге ребенок не понимает широких социальных связей и отношений. Запас нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил поведения  у ребенка с умственной отсталостью скуден. Он не в состоянии проанализировать свое поведение и сравнить его с поведением окружающих, увидеть последствия поступка, предвидеть, дать адекватную оценку моральным побуждениям.

Часто это приводит к расстройству норм поведения, к нравственным поступкам. Впрочем, во время обучения, в связи с развитием мышления, речи, интересов и познавательных способностей ребенок с умственной отсталостью и развивается в нравственном плане. Чем большее количество знаний он постигнет, тем более правильно будет ориентироваться в жизни, понимать ее связи и отношения. В конце обучения ребенок чаще всего понимает, какое у него место в жизни, усваивает основные нормы поведения в коллективе.

Каждая категория детей имеет собственные эмоционально-волевые особенности в каждой сфере.

        Временами ребенок с умственной отсталостью поступает внешне правильно, но если разобраться, то становится ясно, что мотивом такого поведения является только мотив подчинения.

        И напротив, не всегда неправильный поступок совершается из плохих намерений. В сущности таких поступков может лежать непонимание ситуации и отношений, несдержанность, что является следствием повышенной возбудимости нервной системы, или же другие причины, в которых должен разобраться учитель.

Вовлечение школьников с умственной отсталостью в коллективную, общественно-полезную деятельность крайне важно для преодоления детьми трудностей нравственного воспитания, которые связаны непосредственно с нарушениями эмоционально-волевой сферы. «Яркая мысль, живое слово и творчество ребенка — на этих трех китах должно стоять все содержание, весь характер духовной жизни, умственное развитие школьника» (В.А.Сухомлинский, 1980, 231).

В образовательном учреждении формирование и становление характера и личности ученика требует создания вокруг него максимально благоприятных условий.

        Безусловно, для формирования характера ребенка с умственной отсталостью очень важна организация всевозможной деятельности, необходима крепкая связь школы с жизнью. Если будут созданы все необходимые условия, школьник сможет получить необходимые для него впечатления об общественной жизни, сможет активно принимать участие в решение задач, которые стоят перед коллективом, у него будет происходить становление характера человека, который живет интересами общества. При перемене внешних условий, отношения организма со средой, образующая система временных связей, с одной стороны, будет постоянно усложняться, с другой же – преобразуется и корригируется новыми жизненно важными действиями. Такая относительно подвижная система временных связей называется, по определению И.П. Павлова, динамическим стереотипом (С.Т.Павлова, 2014,  252-253).

         Также у детей могут быть затруднения, которые связаны непосредственно с преодолением стереотипного поведения школьника с умственной отсталостью, а они, в свою очередь нередко неадекватны обстановке. Ребенок не способен не поддаваться и преодолевать негативное влияние на него среды без помощи. Именно поэтому становлению характера школьника в образовательном учреждении необходимо уделять больше внимания, использовать при этом средства эстетического воспитания, завлекать ученика в работу в школьных общественных организаций.

        Можно сделать вывод, что при духовно-нравственном развитии ученика с умственной отсталостью будут трудности, которые можно объяснить качественным своеобразием его личности. Частично такие трудности можно преодолеть. Параллельно с ликвидацией какого-либо отклонения нужно формировать положительный нравственный опыт и качества ученика.

В отечественной педагогике можно выделить две группы методов духовно-нравственного развития, потому что в его процессе формируется нравственное  сознание учащихся и общественное поведение, которое обогащает их опыт взаимоотношений в коллективе:

1) Методы формирования нравственного сознания;

2) Методы формирования общественного поведения и опыта общественных отношений.

Методы формирования нравственного сознания обращены на разъяснение нравственных понятий и категорий, на выработку моральных чувств и оценок, норм общественного поведения. К таким методам можно отнести беседу, рассказы, лекции  на этические темы, воспитание на положительных примерах из жизни.

        На формирование привычек нравственного поведения и ориентацию деятельности ученика направлены методы, которые формируют поведение ребенка. Смысл таких методов заключен в выработке не только умений и навыков, “… но прежде всего – потребности вести себя соответствующим образом” (Г.И.Щукина, 1971, 351).

В 1 и 2 классах учеников приучают к определенным правилам поведения, несмотря на то, что ученику еще не понятно осознание нормы. Осознание придет с умственным развитием школьника. Необходимо на постоянной основе показывать и прививать ученикам принципы нравственного поведения, для этого необходимо активное участие в разной трудовой деятельности, важна жизнь ребенка в коллективе.

В.П.Кащенко не раз обращал внимание на то, что первоначальная установка врача и педагога должна быть ориентирована на потенциальную социально-психологическую полноценность формируемой личности. (В.П.Кащенко, 1992, 206). Сила медико-педагогических стараний напрямую зависит от степени отклонения от нормы. Посему нужно в первую очередь думать  об исключительности ситуации, а не о дефекте ребенка. И помнить, что любого ребенка должно сделать достойным членом общества, не смотря на его патологии в характере,  ни в коем случае не травмировать его сознание заведомым штампом, уберечь от неправильного предубеждения людей.

В.П.Кащенко акцентировал свое внимание на методической стороне учебно-воспитательного процесса, и выделял, что ученику следует приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть приноровлены к нему.

Из этого появляется требование, что бы школа везде, где только имеются к тому условия, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В вопросе умственного воспитания  важнее повысить общий уровень интеллектуального развития учеников.

В.П.Кащенко был убежден, что влияние окружающей среды на формирование личности ребенка громадно. И с таким принципом он создавал собственную систему педагогического влияния на детей. «Едва ли, - писал он, - можно говорить о воспитании ребенка, не имея в виду воспитания детского коллектива, один из путей воспитания индивидуума есть воспитание коллектива, к которому индивидуум принадлежит”. (В.П.Кащенко, 1992, 192)

В.П.Кащенко писал: “Каждый ребенок проявляет свои особенности, которые требуют специальных мероприятий. При правильной постановке дела вполне возможно (и это необходимо) хорошо и детально знать каждого в отдельности ребенка, знать, какие требования можно предъявлять каждому ученику без какого-либо вреда для него и без напряжения сил его». (В.П.Кащенко, 1992, 68)

Единственно возможным условием в воспитании должен быть правильный подход к ребенку. Отношения между взрослым и ребенком должны быть приятны ребенку, они должны быть сердечны и искренни. И чем ближе будут их отношения, тем больше вероятность продуктивного процесса воспитания. Если же у ученика происходит абсолютное совпадение уровня нравственного сознания и нравственного поведения, то это идеальный исход.

Разрыв между сознанием и поведением учеников с умственной отсталостью велик, поэтому сложно добиться единства сознания и поведения.

Также нарушенная самооценка и самокритичность у учеников плохо влияет на их приобщении к самовоспитанию. Им необычайно сложно оценить свое поведение и деятельность, но потребность у них такая есть, как и у учеников массовой школы. Учителю нужно постепенно приучат учеников к оценке  своего поведения и поведения товарищей. Учителю необходимо хорошо владеть знаниями об особенностях структуры дефекта, различать проявления, которые связаны непосредственно с первичным нарушением и вторичными отклонениями. Учитывать возрастные особенности, личностные. Добиться хорошей динамики духовно-нравственного развития можно лишь тогда, когда оно взаимосвязано с другими сторонами развития. «Сотни наблюдений,— пишет В. А. Сухомлинский,— привели к выводу: в момент удивления вступает в действие какой-то стимул, который будит мозг и заставляет его усиленно работать» (В.А.Сухомлинский, 1980, 182)

М.А. Розов убедительно показал, что в ситуации выбора, “непосредственные образцы поведения оказываются “сильнее” и как бы перевешивают, человек следует образцам, а не словесным указаниям”. (М.А.Розов, 1985,  103). Учитывая особую роль образцов в духовно-нравственном развитии, можно констатировать принципиальную зависимость нравственного сознания от всех сфер и форм общения, и прежде всего от тех, для которых характерны глубоко личные отношения.

Учитывая данные, проблема духовно-нравственного развития школьников с умственной отсталостью актуальна, потому как особенности детей с умственной отсталостью обязывают педагогов находить решения данного вопроса с особым вниманием.