Особенности мышления у младших школьников с умственной отсталостью
статья по теме

Особенности мышления  у младших школьников с умственной отсталостью

                                      Автор учитель Квятковская Е.А.

     Мышление умственно отсталых детей отличается глубоким своеобразием, т.к. недостатки их психики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот иной вид психической деятельности.

     У умственно отсталых детей выявлены особенности восприятия, значительные недостатки представлений, ограниченность воображения.

     Источник развития мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей – практическая деятельность. [12]

     Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обобщения – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики – предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил – представляют для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является усвоение новых понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других  учебных предметов.

     Мышлению учащихся специальной (коррекционной) школы свойственная непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. [20]

     Мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребёнку возможности длительно и сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. [38]

     В иных случаях нарушение логики суждений возникают из-за чрезмерной туго подвижности интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

     Следующий недостаток  –  слабость регулирующей  роли мышления.

     Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями.

     Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются их решать. В их уме не возникает предварительного действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход её решения.[26]

     Умственно отсталый ребёнок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Этот недостаток тесно связан с так называемой не критичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет. [40]

     Наиболее легко вычленяются умственно отсталыми учениками резко и далеко выступающие периферические части объекта. Такие дети в большинстве случаев опускают те части предмета, которые трудно выделить «глазом».

     Незамеченными остаются и части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности.

     Отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов.

     Ученикам младших классов коррекционной школы свойственна бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определённого плана.

     Следствие такого анализа – недостаточность синтеза, это проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между ними, но не отмечают даже их сходства, последовательности их расположения.

     Из всей совокупности зрительно воспринимаемых свойств школьники преимущественно указывают величину и цвет предмета, блеск, пятнистость и т.п. Материал, из которого сделан предмет, и особенно его форма, как правило, не упоминаются. Их выделяют лишь при наиболее благоприятных для этого условиях. [38]

     Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают в нём постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают.

     У умственно отсталых учеников постепенно совершенствуется умение расчленять объекты на основные части, а затем и выделять детали, т.е. они начинают воспринимать предмет более дифференцированно. Анализ обогащается и благодаря выделению свойств рассматриваемых предметов, которые раньше полностью опускались.

     Особенно успешно происходит выделение признаков у предметов, которые вовлечены в практическую деятельность учащихся. [26]

     Несовершенство процесса сравнения, осуществляемого умственно отсталыми учениками, проявляется, прежде всего, в том, что дети соотносят между собой несоотносимые признаки предметов.

     Не вовлекают в сравнение оба сопоставляемых объекта. В ходе сравнения обнаруживается характерное для умственно отсталых детей явление так называемого «соскальзывания».

     На процесс сравнения умственно отсталых учащихся существенное влияние оказывают  те условия, в которых он протекает.

     Продвижение учеников  в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления черт сходства между ними. Что касается  самостоятельного использования практически выполненного сопоставления различных свойств предметов, то оно становится возможным только к концу школьного обучения.

     Большой вклад в изучение операции сравнения  внёс И.М. Соловьёв, который не только подробно исследовал развитие сравнения как одного из элементов познавательной деятельности, но и рассматривал сравнение как самостоятельную проблему, которая может быть раскрыта при анализе взаимосвязи различных сторон мышления. И.М.Соловьёв предложил для усиления познавательного эффекта операции сравнения вводить третий объект, что помогает умственно отсталым детям установить не только сходство, но и различие объектов. [14]

     Изучая особенности образного мышления умственно отсталых детей, А.Д. Виноградова  и С.А. Клих отмечают, что наглядно образное мышление умственно отсталых дошкольников и первоклассников вспомогательной школы развивается замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребёнок приобретает самостоятельно в повседневном общении и деятельности у умственно отсталых детей может быть сформировано лишь в условиях специально организованного обучения. Чем раньше начинается работа, тем эффективнее результат.  [15, 17]

1.      Словесно-логическое  мышление у умственно отсталых детей в большинстве случаев не развивается вообще, а если и развивается, то это развитие крайне замедленно и имеет качественное своеобразие.

        Так, например это может выражаться в том, что при классификации предметов обобщенные понятийные системы заменяются конкретно-ситуационными связями – овощи и фрукты объединяются на основании того, что они “продаются в магазине”, кошка и собака – на основании того, что “живут дома”.

        Имеется и искажение процесса обобщения, при котором суждения часто отражают случайную сторону предметов и явлений, а не существенные отношения между ними. При этом актуализируются неадекватные по содержанию ассоциации с опорой на внешние, случайные признаки. Е.А. Стребелева [43] и В.Г. Петрова  [28] в своих работах отмечают, что процесс обобщения у умственно отсталых школьников базируется на отдаленных ассоциациях и что они актуализируют знания, не адекватные выполнению предъявленного задания. Такие формы расстройства мышления, как искажение процесса обобщения, особенно характерны для шизофрении, однако в этом случае неадекватность ассоциаций может сочетаться с доступностью сложных обобщений.

        Недостаточная способность умственно отсталого ребенка к осуществлению логических операций обнаруживается при выполнении им заданий на нахождение аналогий, на установление закономерностей.

        У детей описываемой категории наблюдается сочетание затруднений объединения нескольких признаков и снижение уровня обобщения.

        Также у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются характерные общие черты: процессы сравнения и обобщения затруднены (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) отмечается слабость логического анализа и синтеза, трудность абстрагирования. [6]

Недостатки мышления выражаются по-разному:

     1 тип - умственно отсталые дети, у которых процесс возбуждения ослаблен. Это сказывается на их мыслительных действиях – их обобщения затруднены, а мысли замедленны и туповаты.

     2 тип - умственно отсталые дети, у которых преимущественно ослаблен процесс внутреннего торможения. Это сказывается на ослаблении регулирующей функции мышления, на не критичности мышления и непоследовательности суждений.

     3 тип - умственно отсталые дети, у которых мало выражены указанные дефекты мышления – слабость обобщения и не критичность суждений. У них часто наступает состояние охранительного торможения, и дети не допускают случайных ошибок. Основными недостатками мышления детей 3-го типа являются непоследовательность суждений и пониженная работоспособность при интеллектуальной нагрузке [38]

         Чтобы успешно проводить во вспомогательной школе коррекционную воспитательную работу, необходимо знать своеобразие, недостатки и сохранные возможности познавательной деятельности, контингента учащихся вспомогательной школы. Изучение мыслительной деятельности является одним из важнейших условий реализации основной цели вспомогательной школы. [38]