"Особенности познавательной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями"
материал

Особенности познавательной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями:

Особенности мыслительной деятельности:

Нарушение операциональной стороны мышления:

1.Снижение уровня обобщения: в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, устанавливаются сугубо конкретные связи между предметами. Имеет место конкретно-ситуационный характер суждений, непонимание переноса, условности, неумение отвлечься от конкретных, привычных связей и отношений между предметами. Характерно неумение обобщать и классифицировать с опорой на существенные признаки. Не развито категориальное обобщение (группировка родовых и видовых понятий).

2.Искажение обобщения: отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется в выхолощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям.

3. Нарушение анализа: неполноценный анализ, трудности при детальном, дробном анализе воспринимаемых предметов; бессистемность, непоследовательность анализа, что приводит к рядоположенному называнию как общих, так и частных признаков.
4. Нарушение синтеза; некачественный синтез (мысленное объединение совокупности признаков, их связей, отношений).
5. Нарушение сравнения: при сравнении предметов и явлений УОД часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. При сравнении стремятся найти черты различия, а не сходства.
6. Нарушение абстрагирования: ядерный признак умственной отсталости, абстрагирование -наиболее трудная операция для УО. Имеет место низкая способность к отвлечению, обобщению, трудности понимания смысловой стороны любого явления. Имеет место конкретность мышления. Мыслить конкретно - значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понимать скрытое за ними общее, существенное.

Нарушение динамики мыслительной деятельности:

1.Лабильность мышления: неустойчивость способа правильного выполнения задания, чередование адекватных и неадекватных решений, непоследовательность мышления, быстрая утомляемость, нарушение целенаправленности, повышенная «откликаемость», т.е. чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Разбросанность мыслей, невозможность длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос.

2.Инертность мышления: трудности переключения с одной мысли на другую, т.е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Имеет место замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов, стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать задачи по аналогии.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления:

1.Снижение критичности: неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности. УОД редко замечают свои ошибки, не сомневаются в правильности своих предположений. Имеют место ошибки, связанные с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

2.Слабость регулирующей роли мышления: не умеют пользоваться уже усвоенными умственными действиями, отсутствует ориентировочный этап (не задавая вопросов, не обдумывая инструкцию, начинают действовать), не обдумывают своих действий, не предвидят своих результатов.

3.Разноплановость (мышление течет по нескольким руслам): классификация не носит единого характера. УОД используют то свойства предметов, то личные вкусы и установки.

4.Резонерство: склонность к бесплодному мудрствованию, тенденция к большим обобщениям в отношении незначительного объекта суждения, словоблудие, стремление подвести любое, даже незначительное, явление под какую-то «концепцию».

Особенности речевого развития

Характерные особенности речи детей с интеллектуальными нарушениями:

- овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников (более 40%  умственно отсталых детей начинают говорить после трех лет);

- снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию;

-развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных  и артикуляционных движений в процессе речи;

-неточный, несформированный слуховой и кинестетический контроль за правильностью речевых движений;

-нарушение фонематического восприятия;

-нарушения фонетической стороны речи;  нарушения звукопроизношения  преимущественно являются полиморфными. Коррекция нарушений звукопроизношения является более сложным и длительным процессом, чем у детей с нормой. Иногда достаточно бывает 6-9 занятий, что бы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1,5-2 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения

-трудности усвоения семантической стороны языка;

-отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью;

- речь маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. Речь у детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, у заторможенных голос тихий, слабый, у возбудимых – крикливый, резкий;

-нарушения лексико-грамматической стороны речи (бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным). Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

       Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

-формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи;

-особенности нарушений письменной речи:  трудности при поэтапном овладении процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушения понимания прочитанного,  аграмматизмы в процессе чтения.

Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов. Имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.

- нарушены функции речи: программирующая, регулирующая,

коммуникативная

Особенности мнестической деятельности:

- нецеленаправленность мнестической деятельности, учащиеся не владеют умением организовывать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы;

 -низкая точность и прочность запоминания материала, учащиеся не умеют пользоваться хорошо усвоенным материалом.

-лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи;

-хорошо развита механическая память;

-опосредованное запоминание затруднено;

-информация  воспроизводится бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенности восприятия:

-недифференцированность восприятия, трудности при специфическом узнавании предметов;

-замедленность и суженный объем зрительного восприятия;

-инактивность восприятия;

-нарушение константности, трудности ориентировки в пространственном расположении предметов;

-затруднения в кинестетическом восприятии, недифференцированность мышечных ощущений;

-замедленное развитие различения звуков;

-нарушение мотивационного компонента восприятия, примитивизация восприятия;

-избирательность восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Особенности внимания:

-слабость произвольного внимания, отсутствие целевого направляющего признака внимания, т.е. стремление обойти трудности, не пытаясь их преодолеть;

-частая смена объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак;

 -внимание адинамично, его трудно привлечь  к нужным объектам;

 -имеет место колебания внимания, узость объема, нарушение переключаемости;

-застреваемость или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания.

Особенности волевой сферы:

-безынициативность, неумение самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели;

-неумение преодолевать препятствие, возникающее во время работы;

-непосредственные импульсивные реакции, необдуманные действия;

-неумение противостоять воле другого человека, внушаемость;

-эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления чувств;

-незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждения к деятельности.

- упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам.

Особенности эмоций:

-амбивалентность чувств;

- слабая дифференцированность, примитивность;

- эгоцентричность;

- слабость интеллектуальной регуляции чувств;

- слабость, неравномерность побуждений,  отсутствие духовных интересов и потребностей;

- повышенная тревожность, склонность к страхам;

- чрезмерная импульсивность

Особенности деятельности:

- несформированность навыков учебной деятельности;

- недоразвитие целенаправленности деятельности;

-трудности самостоятельного планирования собственной деятельности;

-трудности переноса прошлого опыта в новые условия;

-узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности;

-неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов.

Особенности мотивационной сферы:

-незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Эдуард Сеген (1812-1880), один из классиков олигофренопедагогики, придавал огромное значение отсутствию каких либо хотений, стремлений, потребностей:  «Физически – он не может, умственно – он не знает, психически он не желает. Он бы и смог, и знал, если бы хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет», писал он;

-адекватность элементарных органических потребностей, побудительная сила которых с годами увеличивается, повышенная расторможенность влечений;

-дисгармоничность развития потребностей, трудности формирования высших культурных потребностей, недостаточность социальных эмоций;

-самооценка неустойчивая, зависит от внешней оценки, часто завышенная, уровень притязаний формируется с трудом;

-интересы неглубокие, односторонние, ситуативные, недифференцированные, неустойчивые, тесно связанные с занимательностью выполняемой деятельности; познавательные интересы не выражены;

-мотивы учебных, трудовых, других действий заданы взрослыми, не превращаются в собственные действенные мотивы, внутренние мотивы формируются с трудом.