Диссертация на тему "Теория и практика обучения учащихся основной школы устной русской речи в условиях русско-башкирского двуязычия"
материал (7 класс)

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Школа № 99 городского округа город Уфа

Республики Башкортостан

Теория и практика обучения учащихся основной школы  устной русской речи в условиях русско-башкирского двуязычия

Выполнила: учитель башкирского

 и русского языков

Гадельшина Аида Ураловна

Оглавление

Введение………………………………………………………………………………4        

Глава 1. Теоретическо-методологические предпосылки исследования двуязычия (билингвизма) и речевой деятельности…………………………….13

1.1. Методология двуязычия.Основные характеристики речевой деятельности и психологическая теория развития речи……………………………………………..13

1.2. Двуязычие как категория лингводидактики……………………………………37

1.3. Теоретические основы взаимосвязанного обучения двум языкам (родному и русскому; русскому и английскому) в школах Башкирии…………………………47

Выводы по 1 Главе……………………………………………………………………62

Глава 2.Методические основы развития устной русской речи в условиях русско-башкирского двуязычия…………………………………………………65

2.1. Сопоставительный анализ родного и русского языков в целях взаимосвязанного обучения…………………………………………………………65

2.2. Методика обучения устной русской речи учащихся основной школы в условиях русско-башкирского двуязычия…………………………………………73

Выводы по 2 Главе…………………………………………………………………..81

Глава 3. Опытно- экспериментальное обоснование проблемы двуязычия у учащихся основной школы.

3.1.Описание этапов педагогического эксперимента.

3.2.1. Констатирующий этап экспериментального обучения.

3.2.2. Обучающий этап эксперимента: Методы и приемы, способствующие устранению различных видов интерференции в речи  учащихся-билингвов в 5-9 классов школы

Выводы по 3 Главе

4.Заключение

5.Список использованной литературы

6. Приложения

Введение

Развивающему обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать это общество и это государство.

В условиях многоязычного общества человек не может обойтись знанием только одного, родного языка, он нуждается в языке-посреднике, с помощью которого человек может вступать в языковые контакты с людьми разных национальностей. Например, в России таким языком-посредником в силу исторически сложившихся условий уже не одно столетие является русский язык, который признан в качестве государственного языка Российской Федерации и Башкортостана.

   Знание русского языка является для всех граждан Российской Федерации и Республики Башкортостан практической необходимостью, и все нерусское население страны владеет им в той или иной степени, что способствует распространению и функционированию национально-русского двуязычия в стране, в том числе и в Башкортостане. Для современного языкознания проблема языкового контакта является одновременно традиционной и актуальной, а изучение данной проблемы в социолингвистике представляет собой определенный вклад в решение общих проблем вариативности языка и языковой интерференции, во многом обусловленной именно языковым контактом.

   Вопрос об использовании обучения учащихся устной русской речи в основной школе как одному из средств решения общеобразовательных и социальных задач, стоящих перед школами суверенных государств в условиях двуязычия, разработан недостаточно. Хотя вопросу реализации межпредметных связей уделяется достаточное внимание в теоретических разработках, на практике ее методическая система не находит должного применении.

Согласно Закону 1999 года «О языках народов Республики Башкортостан» государственными языками в республике являются два языка башкирский и русский. Исходя из этого закона, человек имеет право знать как родной (башкирский, татарский), так и русский языки. Поэтому в Башкортостане русский язык изучается как родной язык русского народа (в русской школе), язык межнационального общения (в нерусской школе), государственный язык Российской Федерации и Республики Башкортостан во всех типах школ.

В Федеральных государственных образовательных стандартах среднего ( неполного) общего образования третьего поколения,вступивший в силу с1 сентября 2013г, предъявляются принципиально новые требования к качеству подготовки выпускника основной школы

ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» гласит:

 Статья 14. Язык образования.

1. В Российской Федерации гарантируется получение образования на государственном языке Российской Федерации, а также выбор языка обучения и воспитания в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.

2. В образовательных организациях образовательная деятельность осуществляется на государственном языке Российской Федерации, если настоящей статьей не установлено иное. Преподавание и изучение государственного языка Российской Федерации в рамках имеющих государственную аккредитацию образовательных программ осуществляется в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, образовательными стандартами.

3. В государственных и муниципальных образовательных организациях, расположенных на территории республики Российской Федерации, может вводиться преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации в соответствии с законодательством  республик Российской Федерации. Преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации в рамках имеющих государственную аккредитацию образовательных программ осуществляются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, образовательными стандартами. Преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации не должны осуществляться  в ущерб преподаванию и изучению государственного языка Российской Федерации.и т.д. [11, с.23]

Язык - явление социальное. В нем как в зеркале отражается состояние и изменения современного общества.

 Совместное проживание народов на одной территории ведет к контакту языков, что накладывает отпечатки на взаимодействующие языки. Данные задачи могут быть решены через радикальное изменение содержания образования.

 Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы магистерской диссертации:«Теория и практика обучения учащихся основной школы  устной русской речи в условиях русско-башкирского двуязычия».

Образование России переживает период «выбора», активно вводятся в обучение новые подходы, инновационные технологии, которые содействуют появлению интереса к учебе, способствуют более глубокому изучению материала, развивают творческое начало в каждом ученике.                                В последние годы в методике обучения русскому языку произошли качественные изменения, начали внедряться в обучение различные технологии, применяться разнообразные подходы.

         В педагогической психологии и лингводидактике были проведены исследования по различным проблемам развития речи в свете теории речевой деятельности. Значительный вклад в эту область внесли учёные-психологи и психолингвисты JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Б.Д. Беляев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев; С.Ф. Жуйков, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов, KP. Гальперин, А.К. Маркова, И.А. Зимняя; учёные-методисты Т.А. Ладыженская, Н.М. Хасанов, А.Ш. Асадуллин. А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, М.Р. Львов, К.З. Закирья-нов, Л.Г. Саяхова, Р.В. Альмухаметов, М.З. Ахиярова, В.Ф. Габдулхаков, З.Г. Сахипова и др. Ими рассматриваются проблемы, касающиеся речевой дея-тельности на родном и неродном языках, механизмы порождения и восприятия речи на втором (неродном) языке, формирование продуктивного дву- и многоязычия и т.д.

         Одной из актуальных проблем методики обучения русскому языку в башкирской школе является разработка лингвистических и психологических основ обучения учащихся русской речи в условиях отсутствия русского языкового окружения. В этой ситуации обучение речи составляет цель, содержание и средство обучения языку. Как отмечают ученые-методисты, обучая языку как средству общения, мы мало занимаемся обучением самому общению с помощью этого средства. Преодолеть создавшееся положение, на наш взгляд, можно путём моделирования на уроке учебных речевых ситуаций, которые с точки зрения психолингвистики являются мотивационной основой речевой деятельности учащихся, с точки зрения лингводидактики предполагают создание необходимых условий для обучения речевому общению в учебной ситуации, что передает коммуникативно-ситуативный аспект обучения русскому языку как неродному.

        Учебно-речевая ситуация как мотивационная основа обучения учащихся национальной школы общению на втором (русском) языке исследована мало. Можно назвать диссертацию Т.В. Гусейновой, а также отдельные положения работ A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, К.З. Закирьянова, Н.Ш. Галлямовой. Психологию усвоения языка как средства общения и формирования мотивации учения в школьном возрасте исследуют А.К. Маркова, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов. Различным аспектам мотивации устной и письменной речи учащихся посвящены работы Т.А. Ладыженской, В.Ф. Габдулхакова, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, А.Ш. Зайнетдинова.

        Методические аспекты создания учебно-речевой ситуации в той или иной степени раскрыты в работах A.A. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, Д.И. Изаренкова, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, применительно башкирской школе - в работах К.З. Закирьянова, Н.Ш. Галлямовой, А.Б. Ишемгуловой, Ф.Ф. Азнабаевой и др. Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «речевая ситуация» вводилось вначале в методике обучения иностранным языкам (A.A. Миролюбов, И.М. Берман, В.Л. Скалкин, В.А. Бух-биндер, A.A. Леонтьев и др.).Ситуация ставилась как «проблема факторов, порождающих речевое высказывание», «как один из частных случаев» (A.A.Леонтьев); как «условия и средства, которые вводят учеников в ситуацию живого общения». Следует подчеркнуть, что однозначного понимания речевой ситуации как методического приема еще не сложилось. Ситуацию относят к обучающим приемам развития речи (Г.Г. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (В.Л. Скалкин), связывают с принципом речевых действий (A.A.Леонтьев), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения, называя их «микросистемами обучения языку» (Т.А. Ладыженская), выделяя те или иные структурные компоненты речевой ситуации (Д.И. Изаренков, К.З. Закирьянов и др.), отмечается чрезвычайная актуальность речевой ситуации для развития речи на неродном языке. В связи с этим в практике национальной школы всё большее признание получают учебно-речевые ситуации, типы которых являются универсалиями языка.

К сожалению, на сегодняшний день разработан лишь начальный этап развивающего обучения на уроках русского языка, и переход в старших классах национальной школы от традиционной системы обучения к новой технологии продвигается медленно. Это объясняется нехваткой научно-методической литературы по данной проблеме и неподготовленностью учителей.        

        Актуальность исследования. Изучение любого языка предполагает общение на этом языке, следовательно, формирование способности и потребности в общении является основной целью обучения языку. Поэтому во включённом в общение типе обучения желание ребёнка-билингва научиться навыкам общения связной русской речи может стать основным мотивом изучения языка и мотивационной основой обучения второму, неродному языку.

        Предложенный подход даст возможность определить цель и задачи, роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся и, тем самым, внести реальный вклад в решение актуальнейшей задачи гуманизации всей системы народного образования, а также будет содействовать повышению результативности учебного процесса.

        Цель  исследования  –теоретически обосновать и разработать научно-методическую систему новых рекомендаций по обучению и развитию навыкам связной устной русской речи учащихся- билингвов (родным- нерусским языком)основной школы.

          Объектом исследования – образовательный процесс работы над речевыми (устными) упражнениями учащихся основной школы.

         Предмет исследования – педагогические условия развития навыков связной устной русской речи учащихся (с родным- нерусским языком) в 5-9классах.

 Гипотеза исследования – основана на предположении, что развитие навыков устной русской речи учащихся-билингвов в процессе учебной деятельности общеобразовательной школы будет эффективным, если:

-все занятия будут проходить с учётом методических требований к структуре урока русского языка, предусматривающих речевые (устные) упражнения как отдельного этапа;

-на каждом уроке будут активно использовать разнообразные устные приёмы работы, используя опыт передовых учителей русского языка;

- своевременно устранять речевых ошибки учащихся и влияния феномена интерференции.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1.        Изучить и проанализировать научно-методическую литературу, касающуюся темы исследования.

2.        Изучить опыт работы учителей русского языка и башкирского языка, успешно реализующих на практике методическую систему развивающего обучения.

3.        Определить  и экспериментально проверить педагогические условия развития навыков связной устной русской речи учащихся (с родным- нерусским языком) в 5-9классах.

4.        Разработать научно- методические рекомендации и дидактический материал для совершенствования образовательного процесса на уроках русского языка.

        Методологической основой исследования являются философские и психо-лингвистические  положения теории личности (Б.В. Беляева, Л.С. Выготский, Б.М. Гаспаров, А.А. Залевская,  И.А. Зимняя, И.С. Кон,  А.Н. Леонтьев): положения, касающиеся проблемы речевой деятельности  на родном и неродном языках (Р. М. Асадуллин, М.З. Ахияров, Т.М.Балыхина, В.Ф. Габдулхакова, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова).Исследования опираются на ведущие идеи деятельностного  ( С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев),личностно-ориентированного ( Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И. С. Якиманская), культурологического (В. Л. Бенин, Г. И. Гайсина)и компетентностного (Р.М. Асадуллин, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Дж.Равен, А.В. Хуторской, В. М. Янгирова) подходов к построению образовательного процесса.

Методы исследования:

1)        теоретические : анализ литературы по теории и практики речевой деятельности и методики преподавания русского языка в основной школе;

2)        эмпирические: изучение передового опыта, педагогическое наблюдение и анализ результатов речевой подготовленности учащихся;

3)        педагогический эксперимент: апробация рекомендуемых видов работ общеобразовательной школе.

Опытно- экспериментальной базой исследования явилась МАО СОШ Ишкул, Абзелиловского района.Предложенные нами задания и упражнения были апробированы на уроках русского языка  во время педагогической практики.

Исследование проводилось в течение 2012- 2014 гг. и включало 3 этапа:

На первом этапе(2012-2013г г.) осуществлялся теоретический анализлитературы по теории и практики речевой деятельности и методики преподавания русского языка в основной школе; обосновывались педагогические условия развития связной устной речи учащихся-билингвов основной школы.

Основными методами исследования на этом этапе являлись: теоретический анализ и синтез, сравнение и обобщение, наблюдение.

На втором этапе (2012-2014 гг.)разрабатывалась методика опытно- экспериментальной работы;структурировались методы и приёмы, передовых учителей- методистов русского языка в соответствии с учебным планом, направленных на развитие устной связной речи учащихся.

На этом этапе использовались эмпирические методы исследования ( психологическое и педагогическое тестирование),  беседа,педагогический эксперимент, систематизация.

На третьем этапе (2014 г.) проводилась обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, разрабатывались научно- методические рекомендации.

На данном этапе использовались методы математической статистики, осмысление и обобщение результатов исследования.        

         Научная новизна исследования заключается в следующем:

– впервые в условиях реализации магистерской проблемы ставится и решается вопросы обучения учащихся национальной школы устной русской речи в условиях русско-башкирского двуязычия.

- обоснованы педагогические условия эффективного обучения и развития навыков связной устной речи учащихся-билингвов ( с родным- нерусским языком) основной школы;

- дидактический материал структурирован в соответствии с ФГОСом 3- го поколения, учебным планом основной школы- школы 2100.

        Теоретическая значимость диссертации состоит в следующем:

-систематизирован теоретический материал по данной проблеме;уточнена сущность двуязычия;

-обоснована и экспериментально доказана эффективность использования «Дидактического материала для речевых упражнений» в условиях взаимосвязанного обучения двум языкам.

         Практическая значимость диссертации заключается в том, что предложенные научно- методические рекомендации и «Дидактический материал к речевым упражнениям» могут быть использованы методистами,учителями и студентами- будущими учителями-языковедами при составлении и совершенствовании программ учебников, пособий, лекций.

Структура исследования: данная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретическо-методологические предпосылки исследования двуязычия (билингвизма) и речевой деятельности.

1.1. Методология двуязычия. Основные характеристики речевой деятельности и психологическая теория развития речи. .

Двуязычие. Его характеристика в трудах социологов, психологов, лингвистов.

Исследование общих вопросов билингвизма (двуязычия) имеет большое научное и практическое значение. Описание этого явления с различных точек зрения было впервые предпринято Е.М. Верещагиным. Для методики обучения русскому языку как неродному не могут не быть интересны эти изыскания. Если цель педагога – найти, обосновать кратчайшие и эффективные пути обучения новому языку, то он непременно проявляет интерес к наработкам психологии, психолингвистики, этнопсихологии, этнолингвистики в области обоснования сути двуязычия и анализа ее характеристик.

Определим необходимые для раскрытия темы понятия. Прежде всего монолингвизм, би-, полилингвизм. Человека, использующего в семье и во всех иных ситуациях общения одну, так называемую первичную языковую систему, природный, родной язык, называют монолингвом (буквально: одноязычным). В случае, если человек является носителем двух систем общения и  в определенных ситуациях иная, вторичная система используется самостоятельно и активно, то это билингв (буквально: двуязычный человек). Относящиеся к первому и второму случаю умения, т.е. умения, присущие соответственно монолингву и билингву, называются монолингвизмом  и билингвизмом. Иными словами, билингвизм – способность индивида пользоваться попеременно двумя языками и реализация этой способности на практике. Полилингвизм, многоязычие представляет собой совокупность речевых умений и коммуникативной компетенции говорящего, позволяющих использовать в общении несколько языковых систем.

Существует узкое и широкое понимание билингвизма. Под билингвизмом в узком смысле этого слова понимается более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным. Билингвизм в широком смысле слова представляет собой относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом  речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком билингвизма. Установление уровня владения русским языком билингва является основанием для определения содержания обучения, приемов и методов учебной работы.

Билингвизм как явление социальное, психологическое и психофизиологическое,а также лингвистическое является исследовательским объектом соответствующих наук.27,с7

К концу 20 века человечество уже имело успешные примеры результативности органического синтеза культурных, в том числе педагогических традиций (Япония, Южная Корея, Гонконг, Сингапур). Одной из значимых причин их экономических успехов является синтез традиционных нравственных установок с западным образованием. Советская система народного образования сумела обеспечить синтез вековых многонациональных культурных традиций и передовой педагогической технологии и на базе всеобщего образования обеспечивала учащимся высокий уровень знаний и навыков общественного поведения. Различные цивилизации в специфических социокультурных условиях выработали собственные оригинальные подходы к воспитательно- образовательным проблемам и накопили самобытный опыт их решения. Движение человечества к мировой одухотворенной цивилизации определяет важнейшую тенденцию эволюции его педагогической культуры, открывает новые горизонты и для развития педагогической науки, и для реформирования  практики воспитания и обучения.

Перед системами образования выдвигается задача формирования основных жизненных навыков, моделей поведения, которые на индивидуальном и групповом уровнях будут способствовать активной деятельности граждан в условиях плюралистического демократического общества. [1, с.10]

Во многих странах и регионах мира складывается противоречивая  картина развития общественного самосознания, сочетающая устремленность к возрождению и новому рассвету ценностей традиционной, национально оформленной народной культуры с параллельным проявлением тенденции к унификации и стандартизации массовой культуры с модернизированной системой культурных запросов и потребностей. Обе эти тенденции свидетельствуют о росте  и становлении некоей качественно новой формы существования многомерной, многорассовой, полиэтической- но сущностно единой человеческой цивилизации Земли. [1, с.7]

Комплекс причин, препятствующих получению полноценного гуманистического образования и международному взаимопониманию, заключается в традиционном и сознательно культивируемом в этом веке изоляционизме на политической, идеологической и национальной почве; этническом эгоизме, бытовом расизме, дискриминации проживающих рядом национальных меньшинств. Всё это вызывает и обратный процесс- недоверие и неприятие национальными меньшинствами сложившихся форм общенациональной и языковой культуры, дискриминацию иммигрантов и отторжение социальных норм поведения принимающего общества. [1, с.8]

ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Статья 14. Язык образования.

1. В Российской Федерации гарантируется получение образования на государственном языке Российской Федерации, а также выбор языка обучения и воспитания в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.

2. В образовательных организациях образовательная деятельность осуществляется на государственном языке Российской Федерации, если настоящей статьей не установлено иное. Преподавание и изучение государственного языка Российской Федерации в рамках имеющих государственную аккредитацию образовательных программ осуществляется в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, образовательными стандартами.

3. В государственных и муниципальных образовательных организациях, расположенных на территории республики Российской Федерации, может вводиться преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации в соответствии с законодательством  республик Российской Федерации. Преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации в рамках имеющих государственную аккредитацию образовательных программ осуществляются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, образовательными стандартами. Преподавание и изучение государственных языков республик Российской Федерации не должны осуществляться  в ущерб преподаванию и изучению государственного языка Российской Федерации.и т.д. [11, с.23]

Билингвизм, т.е. двуязычие, довольно широко распространено не только в России, но и во всем мире. У большинства людей центр, контролирующий речь, находиться в левом полушарии. При изучении второго языка у детей-билингвов этот центр смещается из левого полушария в правое.

Суммируя данные о билингвах, Гарша приходит к следующим выводам:

1) усвоение в раннем детстве более одного языка – феномен, подтверждаемый документально;

2) усвоение двух языков может происходить не одновременно;

3) усвоение двух или нескольких языков может способствовать развитию у ребенка так называемого «межъязыка», объединяющего различные аспекты каждого из них;

4) усвоение двух и более языков не причиняет ущерба процессу усвоения любого из них.

Тем не менее дети, воспитывавшиеся в условиях доминирования иностранного языка (испанского, китайского, языка американских индейцев), могут столкнуться с серьезными проблемами при посещении детского сада или школы с преподаванием на английском языке. Например, в одном исследовании было установлено, что американским детям азиатского происхождения, умевшим неплохо ориентироваться в формах, конфигурации букв и цифр родного языка, было трудно разобраться в сложностях английского.

Как показывают исследования, обучение двум языкам в раннем детстве не всегда приводит к задержкам умственного развития и формирования детской речи, наоборот, оно может способствовать большей гибкости ума ребенка. Стремясь облегчить процесс изучения английского языка, многие общины в нацменьшинствах реализуют программы обучения и культурного развития детей сразу на двух языках. Эти двуязычные программы предполагают включение элементов родного языка и национальной культуры ребенка в уроки английского языка и  в другие занятия, проходящие в школах для детей- выходцев из среднего класса. Такие двуязычные и двукультурные образовательные программы облегчают детям освоение учебных материалов по всем предметам, помогают сформировать у них ощущение собственной полноценности, чувство гордости за свою культуру. [13, с.304]

У нас достаточно много семей, в которых дети живут в ситуации двуязычия. Сказывается ли это на развитии ребенка?

Получается, что в семье два родных языка, мамин и папин, или, имея один родной язык, родители вынуждены общаться с внешним миром на другом языке, принятом в месте их проживания. Как сказывается это на процессе развития малыша — облегчает или осложняет ему жизнь?

В целом знание двух языков делает жизнь человека богаче. Язык открывает человеку возможность не только к общению, но и к внутреннему, глубинному пониманию культуры народа — носителя языка. Думаем, это всем понятно и не требует подтверждений. А как обстоит дело с процессом усвоения языка? Не замедляет ли двуязычие процесс накопления и усвоения «школьных» знаний?

Дети постигают правила владения языком в процессе общения, и языковое окружение, в котором растет ребенок, накладывает отпечаток на формирование его языковых навыков. Прежде всего малыш усваивает смысл отдельных слов. Это происходит задолго до того, как он начинает говорить. Естественно, что раньше он начинает усваивать смысловые значения языка, на котором говорят его родители. Если в семье ребенок слышит речь на двух языках, в его восприятии два языка смешиваются в один. Это становится очевидным, когда ребенок начинает произносить первые слова и фразы.

При усвоении языка дети всех народов проходят одинаковые стадии: сначала смысл целого предложения передается одним словом, потом ребенок переходит к использованию двусоставных слов (так называемая стадия «телеграфной речи») и, наконец, ребенок начинает говорить полными предложениями. Теперь его речь уже похожа на речь взрослых. Каждый язык содержит свои правила грамматики, синтаксиса, семантики. Независимо от того, какой язык является для ребенка родным, сначала он предельно обобщает правила. Постепенно в процессе общения и пользования языком дети усваивают те правила, которым подчиняется язык.22,с.340

Некоторые психологи, занимавшиеся изучением развития у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти годы хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо или активно продолжать уже начатое в раннем детстве второго языка, причем при изучении обоих языков - ради родного-желательно одновременно изучать структуры  как объективно существующих знаковых систем. Дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарный язык начиная со среднего дошкольного возраста, когда их фонематическое и грамматическое чутье особенно развито.

После того как ребенок научился читать буквы и но научить его правильно ставить ударение. На этой дальнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чтение успешно формируется в результате вычленения и проставления ударения в слове, последующего восприятия слова с ориентацией на ударный гласный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли оглашает представления детей о родном языке, способствует развитию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув интонационно длительного звучания фразы, ребенок начинает по-настоящему понимать дочитанное.

Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и синтетический. На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдельных частей слов, улавливают отношения, существующие между звучащими буквами, овладевают механизмом чтения слогов, объединением их в слова (слоговое чтение). Синтетический этап предполагает учение чтению целых слов, словосочетаний, предложений и фраз, также усвоение интонационного объединения предложений, осмысление связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно добиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навыками синтетического чтения.

 Для этого необходимо вести обучение : выделением следующих этапов:

1.Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи слов в предложении.

2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.

3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в их безударных гласных.

4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными Ямами и частицами).

 5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, без повторного прочтения.

 6. Обучение актуальному чтению предложения.

        Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую очередь необходимо, выработать нужную интонацию и настроить на целостное восприятие упорядоченной последовательности, слов. Старжинская Н. С.

( Формирование синтетического чтения у детей 6 лет),которая выделила описанные этапы , считает, что при восприятии первого слова (или нескольких первых слов) предложения  у читающего возникает синтетическая гипотетическая схема наложения, в которую затем укладываются считываемые слова и на основании которой прогнозируется смысл высказывания. Для того, чтобы ребенок научился так читать, его необходимо обучить принимать не только слова, но и информационные грамматические каналы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие  в предложение в единое смысловое целое.25,с.311

Точный механизм того, как это происходит, до настоящего времени неизвестен. Среди ученых существуют разные точки зрения. Одни считают, что правильная речь формируется благодаря подражанию и позитивному подкреплению. Таким образом, для ребенка становится важным слышать правильную речь и получать похвалу от родителей и окружающих взрослых. Другие полагают, что дети сами учатся правильной речи, непроизвольно «извлекая» общие правила из речи, которую слышат ежедневно. Путем проб и ошибок они постепенно корректируют и «редактируют» ее. Есть и такое мнение, что дети от рождения способны к восприятию и анализу языка, и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные для всех языков. Однако какой бы теории усвоения языка мы ни придерживались, очевидно, что языковое окружение ребенка играет важную роль. Именно оно стимулирует развитие речи малыша, обогащает его словарный запас. При этом в первую очередь в лексику ребенка входят слова, обозначающие предметы и действия, которые знакомы ему по личному опыту. Абстрактные понятия начинают появляться в его речи только после пяти лет.

По наблюдениям специалистов, изучавших развитие речи детей в двуязычном окружении, сначала в процессе общения два языка смешиваются в один, и разделение языков происходит примерно в возрасте трех лет. Четырех- и пятилетние дети постепенно начинают улавливать в речи окружающих два разных языка. Часто бывает, что малыши непроизвольно переключаются с одного языка на другой, если они что-то не поняли и хотят уточнить смысл. Подобные особенности наблюдаются только в том случае, когда малыш с раннего детства слышит оба языка. Если же в кругу семьи, знакомых общение происходит на одном из них и до школьного возраста ребенок слышит другой язык только изтеле- и радиопрограмм, то второй язык воспринимается как иностранный. У ребенка не складывается навыков общения на нем даже в том случае, если он является в данной стране общеупотребительным. С подобными ситуациями нередко сталкиваются учителя начальных классов, когда в школу приводят ребят, не посещавших дошкольные учреждения и воспитывавшихся в домашних условиях, где все члены семьи общались на ином языке. При этом за стенами дома взрослые могут общаться на русском языке, а их дети с первых школьных дней вынуждены осваивать фактически иностранный язык, что сильно затрудняет их взаимопонимание с учителем и ребятами.

Почему же так? Дело в том, что знание языка — это не просто знание набора слов. Важны также синтаксис (правила сочетания слов в предложении) и семантика (понимание значения, смысла слов). Для этого нужно общение. Таким образом, видно, что для освоения языка недостаточно просто жить в стране с иным языком. Чтобы происходило одновременное усвоение и того и другого языков малыш должен иметь возможность непосредственного общения на обоих, собственного речевого опыта.

Есть данные, что усвоение в раннем детстве одновременно двух языков отражается на развитии головного мозга. У большинства людей центр, контролирующий речь, находится в левом полушарии. У детей-билингвов этот центр смещается из левого полушария в правое. Поэтому дети с ведущим правым полушарием мозга могут иметь некоторые особенности. Так, у них может несколько дольше сохраняться детская речь, им может потребоваться большее время для освоения письма и чтения, возможны более низкие показатели переключения внимания. Это очень эмоциональные, чувствительные дети. Вместе с тем они зачастую имеют более высокий творческий потенциал и способны более гибко, разнообразно и нестандартно выбирать стратегии деятельности. Ведущее положение правого полушария является вариантом нормы. Просто находящимся рядом  взрослым полезно знать, какие особенности оно несет в себе, и соответственно проявлять такт и понимание в своем взаимодействии с детьми.22,с.342

Исключительно важный и устойчивый признак национальной общности — язык. Именно язык символизирует во многих случаях (Канада, Бельгия) национальную принадлежность вообще. Расширение межнациональных связей разрушает многие старые языковые барьеры, подтверждая  ленинскую мысль о ненужности в многонациональном государстве обязательного общегосударственного языка, поскольку потребности общественной жизни сами заставят живущие в одном государстве национальности изучать язык большинства. Действительно, национальные меньшинства в развитых странах, как правило, двуязычны (билингвизм), а некоторые и вовсе переходят на язык большинства.

Но этот процесс чрезвычайно сложен.

Прежде всего не всякая языковая ассимиляция добровольна. Бывает и так, что меньшинства просто лишены возможности развивать свой язык, поскольку он.не преподается в школах и не используется в культурной жизни (например, бретонский язык, которым владеет около миллиона жителей Бретани, только в 1951 г. допущен в качестве факультативного школьного предмета). Такая практика не может не задевать национальных чувств.

«Простейший» вопрос «ваш родной язык?» может подразумевать и язык, на котором говорили родители опрашиваемого, и тот язык, которым он сам пользуется в обиходе, и язык, на котором он думает.

Человек, одинаково свободно владеющий двумя языками, как правило, употребляет их в определенном порядке. Часто один язык выступает как более «высокий» и официальный, а другой употребляется в домашнем обиходе и считается второстепенным. (Это явление в отличие от билингвизма называется диглоссией.) В некоторых странах, где существует только один официальный язык, местные языки пытаются либо полностью вытеснить, либо снизить, превратить их в диалекты господствующего языка, ограничив их употребление обиходными ситуациями и лишив тем самым национальные меньшинства возможности создавать литературу и вести официальные отношения на своем родном языке. Разумеется, это возможно, только если соответствующие языки принадлежат к одной и той же группе, да и тогда вызывает протест.

Важным показателем направления лингвистической ассимиляции может служить то, на каком языке говорят дети, родившиеся от смешанных браков.

Но даже полная утрата родного языка или превращение его в диалект не означает стирания прочих национальных различий. Человек может говорить на языке большинства и тем не менее причислять себя к национальному меньшинству. Недаром в наших переписях населения вопрос о родном языке отделяется от вопроса о национальной принадлежности.

Может быть, национальная специфика лежит в области культуры, тем более что само понятие культуры исключительно широко, включая в себя и обычаи, и нравы, и религию, и художественное творчество? Утрата национальной культуры, несомненно, означала бы потерю национальной жизни вообще. Но где критерии «национальности» культуры?

Националистическое мышление рассматривает «национальное» как нечто исключительное, а всякий культурный контакт — как конфликт, в результате которого один теряет, а другой выигрывает. Но человеческая культура развивалась не только и не столько путем одностороннего «поглощения» одних другими, сколько путем взаимного обогащения общими элементами при сохранении национальных особенностей. Всякая национальная культура включает в себя не только то, что создано ее народом-творцом, но и то, что было заимствовано им у других народов, и это усвоение (ассимиляция) есть в то же время момент ее саморазвития. Русское барокко или классицизм, покоряющие каждого, кто был в Ленинграде, — глубоко русские явления. Но они были бы невозможны без творческого усвоения западноевропейского опыта.

Инструментовка многоголосой «восточной» музыки по правилам «западной» полифонии не отменяет особенностей национального мелодического строя, но существенно сближает и обогащает как ту, так и другую музыку. Без такого взаимопроникновения вообще не может быть развития мировой культуры.

Современные нации сложились путем слияния многих племен и народностей, передавших им свою историческую культуру, причем ассимилированная (и потому незаметная) часть ее гораздо важнее тех местных диалектов и обычаев, которые изучают сегодня ученые.23,с.345
        Все сказанное о текучести и непрерывности языковой памяти может быть в принципе отнесено и к многоязычной языковой среде и многоязычному языковому сознанию личности. Представление феномена “двуязычия” в виде двух разных фабрик-систем, которыми говорящий манипулирует как бы при помощи идеального пульта управления, переключая производственный процесс с одной системы на другую по мере надобности, не находит сколько-нибудь значимого отклика ни в моем личном опыте, ни в том, как, по моим наблюдениям, действуют люди в многоязычной среде. В моем представлении, многоязычное языковое сознание представляет собой единый конгломерат языковой памяти, в котором различные частицы языковой материи, принадлежащие разным языкам, и расходящиеся от них поля ассоциативных связей свободно “плавают”, вступая друг с другом во все новые соположения и образуя все новые конфигурации. Говоря на одном языке, многоязычный субъект черпает не из специального резервуара, отведенного в его голове для этого языка, но из общего конгломерата своего языкового опыта. Почему же тогда, спросит меня читатель, такой субъект оказывается способным не смешивать один язык с другим и “чисто” изъясняться на каждом известном ему языке? Именно потому, что процесс мобилизации языкового материала, его отбора и соединения в высказывания совершается не абстрактно, но применительно к данной конкретной ситуации и данным конкретным целям языковой деятельности. Языковая мысль говорящего настроена на партнера, ситуацию, содержание, жанр коммуникации, и эта настроенность естественным образом определяет, попадает ли в поле его действий материал только “одного” из известных ему языков, или только “другого”, или их обоих вместе, в разных пропорциях и разных функциональных соотношениях. Изменения такой настройки, вызываемые изменением модуса коммуникации, также летучи, как и сами поля языковых реминисценций и ассоциаций, возникающие в сознании говорящего в связи с определенной его настроенностью и направляющие его языковую деятельность. Случайная ошибка в выборе языкового материала была бы тут так же неуместна, как если бы мы “случайно” надели галстук поверх купального костюма, отправляясь на пляж (что не исключает, конечно, возможности сделать это преднамеренно — в качестве шутки, либо какого-то символического жеста, либо в особой карнавальной ситуации).

Однако тот факт, что материал разных языков диссоциирован в языковой деятельности многоязычного субъекта, расходясь по разным ситуациям употребления, не означает, что он существует для него в виде раздельных, не сообщающихся друг с другом наборов. Как и во всяких иных языковых проявлениях, и в этом случае силы диссоциации действуют совместно и во взаимодействии с силами ассоциации. Растекание частиц языкового материала по разным сферам употребления неотделимо от процессов их соположений и соприкосновений, в ходе которых эти частицы взаимно “просвечивают” друг в друге, выявляя новые аспекты своего смысла и новые ассоциативные потенциалы. Языковое сознание человека едино — тем неустойчивым и неупорядоченным единством, которое допускает бесконечное разнообразие и пластичность речевых воплощений. “Один язык” никогда не остается тем же самым, если в сознании субъекта он выступает в симбиозе с “другим языком” или языками. Говоря так, я отнюдь не имею в виду языковую “интерференцию” в поверхностном и примитивном смысле — то есть непроизвольное вкрапление в речь иноязычных слов, употребление неуклюжих оборотов, калькированных из другого языка. Такое явление часто имеет место как раз при недостаточном владении одним из интерферирующих языков. Парадоксальным образом  именно в этом случае материал языка, в который субъект не вжился должным образом, выступает для него в виде механической “схемы”, применение которой, безотносительно к условиям употребления, искажает его речь. Многоязычное языковое сознание, более полно и тонко настроенное на ситуативные требования к применяемому языковому материалу, легко избегает такой грубо механической интерференции языковой ткани. Однако и в этом случае соприсутствие разных языков проявляется в языковых действиях и языковом самосознании говорящего субъекта. Он видит каждый кусок языкового материала (какого бы то ни было языка) в таких ракурсах, таких потенциалах ассоциативного развития, которые представляют собой продукт множественных соположений, возникающих в многоязычном  конгломерате, и в конечном счете определяются полным составом этого конгломерата.24,с.65

Билингвизм и культура.

        Ученые, создающие и уточняющие теории обучения языкам, давно отказались от изучения языка релятивно, т.е. исходя из системы единиц каждого уровня, и уже не один десяток  лет изучают связи языка и культуры, в том числе в билингвиальном аспекте. Давно признанными считаются аналогии между языком и этикетом; концепция тождества последних предложена К. Паком, назвавшим этикет «беззвучным языком».

Невербальный язык в некоторых случаях не несет коммуникативной нагрузки, лишь указывая на принадлежность или непринадлежность субъекта к определенной этнокультуре (сравните: при счете русские загибают пальцы в кулак, а европейцы разгибают пальцы кулака). Такого рода формы справедливо назвать слабо информативными. Им противопоставляется коммуникативное невербальное поведение, благодаря которому адресат получает вполне конкретную информацию, если готов к ее расшифровке. Ктакого рода коммуникативному поведению относят [Е.М. Верещагин] обычаи и традиционные нормы поведения (ритуалы рождения, свадьбы и др.). Так, в Индии при встрече принято вешать на шею гирлянду, в Европе  дарить цветы, причем в Западной Европе – только женщинам. Говоря о себе, европеец показывает рукой на грудь, а японец – на нос. Японец, рассказывая о постигшем несчастье, не делает скорбного  вида, может даже улыбаться, чтобы «не расстроить слушающего», в европейских странах это могут признать кощунственным. Звук «ш–ш–ш» в обиходе русских – призыв к тишине, в США – неодобрение выступающего и т.д., т.е. невербальное поведение может быть не только коммуникативным, но и коммуникативно-запрещающим.

Обычно «чужая» культура расценивается как «неестественная», «плохая», хотя в действительности является просто непривычной. С ней нужно знакомиться, тем более что ряд обычаев, традиций постоянно используются в повседневной жизни, приемы повседневного коммуникативного (невербального) поведения иногда называют рутинными. Обучение билингва коммуникативным жестам может протекать трояко: обучающийся подражает образцу, либо пользуется указаниями, либо строгими рекомендациями и запретами. В целом правильное коммуникативное поведение включает в себя ряд компонентов: правильность речи, правильность невербального поведения, правильность содержания сообщений (социальные страноведческие знания).

В характеристике двуязычия небезынтересен динамический аспект «смены» языка и приближение системы культурных компонентов одного этноса к культуре другого этноса, который именуют аккультурацией (иногда – деэтнизацией).

Усвоение иной культуры в процессе овладения новым языком начинается со слабой, или начальной, аккультурации, которая характеризуется наличием адаптации – процесса приспособления индивида к условиям новой социальной среды, когда примиряются «конфликтующие нормы»; соединяются  исконные и «чужие» компоненты культуры. Адаптации соответствует субординативный билингвизм.

Средняя, или продвинутая, аккультурация единой картины не дает: в одном и том же случае, применительно к одной и той же ситуации в поведении билингва адаптация то наблюдается, то нет.

Наконец, полная, или конечная, аккультурация, которой соответствует координативный билингвизм, означает, что индивид ведет себя правильно в культуре как родного, так и неродного языка. Обычно следствием полной аккультурации становится ассимиляция – утрата осознания особой этнической принадлежности, «растворение» в новой культуре (как правило, это характерно для третьего поколения иммигрантов).27,с.12

Общая психологическая характеристика речи.

Человеческая речь-совершенно особый и необыкновенно богатый канал выразительности. Одно звучание голоса во многом характеризует текущие психические переживания говорящего. Еще большее значение для понимания человека имеет то, о чем он говорит, какие выбирает темы, насколько учитывает собеседника, умеет его убедить и увлечь, какие использует языковые формы, и многое другое, что мы обычно называем содержанием речи. Именно это сторона речи глубоко и в то же время динамично отражает текущую направленность сознания говорящего и многие другие стороны его психологии. Возможность речи выражать психический мир человека практически безгранична. С позиции психологии речь- это вынесенная вовне психика субъекта и, соответственно, одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающими.

Речь переводит психические феномены в доступный наблюдению процесс. И наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, психологический продукт. Каким образом происходит переход от мысли к слову и от слова к мысли- составляет коренной вопрос научных исследований и является глубинным фундаментом многих исследований речи. Нельзя считать, что данная проблема исчерпывающе разработана в современной науке. Однако немало данных для ее разрешения содержится в фактах развития речевой  способности ребенка.

Каждый психически здоровый человек с раннего детства обнаруживает способность говорить. Что такое язык с психологической точки зрения? В чем сущность связи между языком и речью? Специалисты, работающие в рассматриваемой области, по разному отвечают на эти вопросы. Одни из них вовсе не делают различия между речью и языком. Другие противопоставляют их, утверждая, что в паре понятий «речь-язык» к компетенции психологии относится только речь как феномен индивидуальной природы, язык же –явление не психологическое, а социальное, и потому изучается лингвистикой. [12, с.238]

Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического ода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецептивности [Зимняя 1991: 74]. В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция.  Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории речевой навык  и речевое умение соотносятся с психологическими понятиями речевая операция и речевое действие.

Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу,не исключающий их неразрывного единства. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования.27,с.43

Виды речевой деятельности и речевые стратегии: общая характеристика. Еще в 70-е годы ХХ века была сформулирована концепция московской психологической школы – теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического метода Б.В. Беляева и  разграничением трех аспектов, подлежащих усвоению на занятиях: языка, речи, речевой деятельности  [Л.В. Щербы].

Речевая деятельность – активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой, обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. Как правило, это творческая деятельность, которая направлена на решение коммуникативных задач.

Речевая деятельность характеризуется:

– предметностью;

– мотивированностью;

– целенаправленностью;

– сознательностью, и является ведущим аспектом при практической направленности обучения неродному языку.

Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные, то есть направленные на порождение и сообщение информации – говорение и письменная речь, и рецептивные, ориентированные на прием и понимание информации – аудирование и чтение. Так называемые вспомогательные виды речевой деятельности: устное воспроизведение прочитанного или прослушанного текста, перевод, конспектирование – относятся ко вторичным не по степени значимости, а по причине того, что каждый из них базируется на определенной комбинации основных видов.

Аудирование и чтение в психологическом плане сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора речи. Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, текучесть и необратимость процесса аудиовосприятия, стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, – требуют крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, прогнозирования, осмысления. Отличительные особенности устной и письменной формы дискурса также определяют различие между аудированием и чтением.

Продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо – направлены на порождение речевых сообщений в устной и письменной форме, продуктом речи в этом случае выступает высказывание, текст как «материализованное воплощение речевой деятельности» [Зимняя 1985: 82]. Говорение и письмо по-разному ориентированы нареципиентов: говорение предназначено для непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо – для общения на расстоянии с временным интервалом (дистантная речь). Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизированности произносительных, лексических, грамматических навыков.

Любая речевая деятельность, имея свою специфику, осуществляется либо в устной, либо в письменной форме; возможна и совмещенная устно-письменная форма: конспектирование звучащей речи, чтение вслух и др. Процесс овладения языком четко проявляется в способности учащихся участвовать в реальной коммуникативной деятельности и пользоваться необходимыми коммуникативными стратегиями.

Стратегии представляют собой средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации своих ресурсов (когнитивных, эмоциональных, лингвистических), для активизации навыков и умений успешного решения коммуникативной задачи.

Стратегии порождения текстов и высказываний на неродном языке также подразумевают мобилизацию ресурсов, «балансирование» между различными компетенциями. Если изучающему язык не хватает ресурсов, он говорит то, что позволяют имеющиеся у него языковые и речевые средства. Способы «понижения планки» и установления их соответствия имеющимся в активе средствам, чтобы успешно выполнить коммуникативную задачу, называются стратегиями уклонения. Способы «повышения планки» и выполнения более сложных коммуникативных задач именуются стратегиями достижения.

Стратегии восприятия  включают в себя идентификацию контекста: когда  составляется представление о смысле текста, выдвигается гипотеза относительно стоящего за ним коммуникативного намерения. Если стратегия порождения включает в себя а) планирование (сознательная подготовка высказывания, обращение к справочным ресурсам, корректировка высказывания по содержанию на основе имеющихся в резерве языковых и речевых средств), б) выполнение задачи (построение высказывания, использование в качестве компенсации перефразирования, даже средства родного языка), в) оценку (контроль успешности решения коммуникативной задачи, исправление ошибок), то стратегии восприятия – при тех же составляющих – имеют специфику. В них а) планирование связано с общим прогнозированием, формированием ожиданий, б) исполнение соотносится с выявлением   ключевых опор и смыслов, в) оценка – с проверкой истинности гипотезы, г) этап исправления – с пересмотром гипотезы по поводу воспринятого сообщения.

Стратегии взаимодействия (интеракции) включают в себя все вышеописанные стратегии (восприятия и порождения), а также стратегии, относящие непосредственно к интеракции, к управлению данным процессом:  а) этап планирования связан с прогнозированием, т.е. выбором «праксеограммы», сценария обмена репликами, определением информационных расхождений с собеседником и выявлением предсказуемых смыслов интеракции; б) этап исполнения связан с выбором своей роли   в общении, например инициативной, с умением отреагировать на неожиданное, при необходимости обратиться за помощью в выражении того или иного смысла; в) этап оценивания включает контроль за эффективностью выбранного сценария обмена репликами и достижения цели; наконец, г) этап исправления может объединять обращение за разъяснением и предоставление разъяснения для возобновления полноценной коммуникации.

Устная интеракция отличается от простого чередования слушания и говорения, поскольку процессы восприятия и порождения накладываются друг на друга: в то время как один из собеседников еще не закончил высказывание, другой уже планирует ответ на основании предположений и интерпретации мнения собеседника. Дискурс в устной интеракции носит «накопительный характер»: участники общения «сближаются» в выяснении ситуации, вырабатывают прогнозы, концентрируют свое внимание на существенных моментах.

Стратегии медиации (посредничества между собеседниками, говорящими на разных языках, с помощью перевода, перефразирования и др.) подразумевают а) стадию предварительного планирования, позволяющую мобилизовать и активно использовать имеющиеся ресурсы, обдумывать методы решения возникающих коммуникативных задач с учетом потребностей собеседников; б) стадию исполнения, связанную с прогнозированием последующей информации и одновременным формулированием того, что сообщается в данный момент речи, удержанием в памяти эквивалентов высказывания собеседника, выбором путей преодоления коммуникативных разногласий и т.д.; в) стадию оценивания, дающую возможность убедиться в соответствии замысла его коммуникативной и лингвистической реализации; г) стадию исправления (может быть отсроченной, если это связано с обращением к справочной литературе, другим источникам).

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Отличительной чертой современной методики является стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Следствием этой тенденции стало выявление коммуникативных потребностей, возникающих в различных сферах деятельности у людей, для которых русский язык неродной, и построение системы формирования коммуникативно-речевой компетенции. Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии, методисты пришли к закономерному выводу о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению и письменной речи.

Важную роль в обосновании и становлении методики взаимосвязанного обучения сыграли такие факторы, как наличие коррелирующих умений, необходимых и для рецепции, и для продуктивной речи, а также общность механизмов, обслуживающих виды речевой деятельности. Вместе с тем, взаимосвязанное обучение не исключает обучения, направленного на развитие каких-либо отдельных видов речевой деятельности.

В теории и сложившейся практике преподавания русского языка как иностранного, неродного под взаимосвязанным понимают обучение, направленное на параллельное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.

Параллельность и сбалансированность предполагают, что все виды речевой деятельности с самого начала используются в учебном процессе, выступая при этом попеременно то как цель, то как средство обучения. Допустим, основной целью определенного цикла занятий является обучение чтению. Однако, работая с печатным текстом, учащиеся в то же время воспринимают устные инструкции-установки преподавателя, отвечают на вопросы, выполняют отдельные письменные задания.  Следовательно, и аудирование, и говорение, и письмо участвуют  в учебном процессе в качестве средства обучения. Когда целью занятий становится работа по обучению другому виду речевой деятельности (например, письменной речи), чтение наряду с остальными выступает как средство обучения.27,с52

Психологическая теория развития речи.

Пиаже о взаимосвязи умственного развития и речи.

Пиаже утверждает, что первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детской активности, а не речи. Она формируется позднее, в период, когда идёт интенсивное  чувственно- двигательное развитие ребенка. Речь не является причиной и не предшествует умственному развитию, а выступает средством для него. Использование слов отражает определённую стадию чувственн- двигательного развития детей.

Согласно Пиаже, умение ребенка понимать и использовать язык в разные периоды его умственного развития неодинаково и определяется взаимодействием психических структур (мыслительных схем) с внешним окружением. Итак, согласно концепции Пиаже, развитие детской речи не имеет решающего значения для формирования мышления.

Уорф и Сапир: культурные традиции и речь.

В отличии от Пиаже антропологи Б. Уорф и Э. Сапир изучали проблемы взаимосвязи языка и мышления в разных культурных средах. Полученные ими данные свидетельствуют, что язык зачастую предопределяет наше мышление и поведение. Иначе говоря, согласно гипотезе Сапира- Уорфа, язык, словарный запас человека в рамках любой культурной традиции обуславливают то, как он осмысляет мир. В каждой языковой среде, в каждой культуре существует специфические слова, понятия, термины для обозначения окружающих объектов, поэтому дети разных стран и культурных традиций, начинают говорить, по разному понимают и объясняют мир.

Концепция Выготского.

Психолог Л.Выготский полагал, что речь и мышление сначала развиваются отдельно друг от друга, а потом- одновременно взаимообусловлено. Первоначально мышление детей развивается под воздействием их чувственно- двигательной активности, а затем у них формируется способность понимать речь других, словесно выражать их собственные мысли. 13.с226

1.2. Двуязычие как категория лингводидактики.

Лингвистическая характеристика билингвизма.

 На характеристику билингвизма по лингвистическим признакам (если это продуктивный билингвизм) влияет правильность – неправильность речи двуязычной личности. Поскольку билингв, по определению, в общении может использовать две языковые системы, нельзя исключить возможности нарушений одной из них (обычно неродного языка). Ситуация, когда субъект владеет одним языком лучше, чем другим, называется субординативным билингвизмом. Продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи и владение субъектом разными языками в равной степени свободно, именуют координативным билингвизмом. Причиной субординационного билингвизма является, как правило, интерференция. Выражается она в нарушении языковой системы на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях (Студенты подзучивали над Тоней и зпраживали то же замое – из рассказа немца), в нарушении языковой нормы – регулятора сочетаемости языковых единиц. Нередко выясняется, что речь, правильная с точки зрения языковой системы, оказывается неправильной с позиций нормы, т.е. «так нельзя сказать» (нельзя сказать «покупил», «я есть Киттэль»). Нарушения могут наблюдаться на уровне узуса – связи формы речи и речевой ситуации, проявляющейся в выборе стиля (Не передадите ли плату, положенную за проезд? –  речь иностранца в троллейбусе; Место свободно?Вы уже нажрались? – в студенческой столовой).

Интерференция может быть межъязыковой, возникающей по причине существования различий в системе родного и неродного языка на уровне значения и употребления (Девочке было очень трудно, ведь дедушка и бабушка не в жизни – ошибочная калька с немецкого языка), и внутриязыковой, характерной для билингвов, имеющих достаточный опыт в применении языка, столкнувшихся, однако, с ситуацией, когда ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются сновыми, что приводит к ошибкам (случилось происшествие, случился пожар → возник пожар → возникло происшествие  неправильно).

Выделяется также комбинаторный тип билингвизма [В. Нечаева], который предполагает умение субъекта в результате сознательного сопоставления форм выражения в двух языках выбрать оптимальный вариант перевода. Именно такой вид билингвизма считается основой переводческой компетенции и нередко сознательно формируется с помощью билингвального типа обучения иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения используется  перестройка речевых механизмов человека и формирование механизма спонтанного переключения с одного языка на другой.

Разрабатывать программы, учебные материалы для билингвов помогает учет и иных классификаций двуязычия: билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка) – неконтактный (при отсутствии такой связи); автономный (при котором языки усваиваются без соотнесения между собой) – параллельный (при параллельном – овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).27,с.10

В последние десятилетия ученными лингвистами уделяется особое внимание изучению национально- культурной специфики лексики. В качестве причин, вызвавших интерес к сопоставительно- типологическим  исследованиям  словообразовательных и лексико- семантических систем неродных языков, можно назвать стремление улучшить преподавание и изучение иностранных языков, включение в учебный план ряда вузов дисциплины «Сопоставительная типология родного и изучаемого языков» и потребности построения методики преподавания неродного языка с учетом особенностей родного. Кроме того, сопоставительное языкознание- это своеобразный диалог культур. Помимо решения сугубо теоретических задач общего языкознания и совершенствования практического изучения неродного языка, оно способствует гуманизации образования и воспитанию многоязычной полимировоззренческой  личности. [1, с.106]

 В. Г. Гак в каждом языке выделяет три типа признаков: 1) признаки, свойственные всем языкам мира,- это универсальные, всеобщие черты; 2) признаки, объединяющие данный язык с некоторыми другими, то есть черты, общие для данных языков; и 3) признаки свойственные только данному языку,-  это национально- специфические, идиоэтнические черты.

Идеоэтнические признаки языков определяются специфическими особенностями духовной и материальной культуры народов. И в то же время, специфика каждого отдельного языка заключается не только в его индивидуальных чертах, но и в том, каким образом преломляются в нем общие и всеобщие языковые свойства. Сопоставительное изучение языков способствует обнаружению таких черт национальных языков, которые, как правило, остаются незамеченными при внутреннем, несопоставительном их рассмотрении.

 Словообразовательные и лексико- семантические системы разных языков могут сопоставляться по объему, по количественному составу и соотношению лексико- семантических и тематических групп, по стилистическому членению, по составу и количеству словообразовательных средств и способов словообразования  и т.д. Так, свою общность и  специфику имеют и семантические отношения слов в словообразовательных гнездах русского и башкирского языков. Под влиянием различных факторов- лингвистических и экстралингвистических- смысловые связи между словами, входящими в словообразовательное гнездо ослабевают или совсем утрачиваются. [4, с.8]

Объективная действительность является единой для носителей разных языков. Именно этим обусловлено наличие в языках, в их лексико-семантических системах общих семантических сфер. Например, в лексиконах языков имеются группы слов, связанных с внутренним миром  человека, с его внешним видом, эмоциональными свойствами, со сферой родственных отношений         и т.д. Такие группы слов представляют собой межъязыковые соответствия и являются объектом сопоставительного изучения. В их организации выявляются как общие, так и специфические черты. «Общее семантическое пространство, являющееся результатом мыслительного отражения одинаковых фрагментов объективной действительности, в различных языках в целях лексического обозначения членится по- разному. В этом проявляется специфика национальных языков», - отмечает Р.М. Гайсина. [3, с.54]

Более явный отпечаток жизни общества, его материальной и духовной культуры несут на себе так называемые безэквивалентные слова, значения которых полностью специфичны только для данного языка. Таким словам невозможно сопоставить какое-либо слово другого языка, поскольку они называют явления материальной и духовной культуры именно данной лингвокультурной общности. Смысл безэквивалентных слов на другой язык передается лишь описательно.

Безэквивалентные слова не имеют переводных лексических эквивалентов, так как прямо и непосредственно отражают национально- культурную специфику народов- носителей языка. Сюда могут быть отнесены слова, обозначающие явления традиционного быта, новые явления, историзмы, лексика фразеологических единиц, слова из фольклора, наименования обрядов, обычаев и танцев и т.д. Явление лексическойбезэквивалентности обуславливает возникновение в контрастирующих языках экзотизмов и заимствований.

Лексическое значение слова, как известно, включает два основных макрокомпонента- денотативный и коннотативный. Национально- культурная специфика проявляется на обоих этих уровнях. Денотативные семы представляют собой отражение в значении слова различных черт предметов и явлений объективной действительности. На уровне денотативного значения слова национальная специфика проявляется в ином выборе различных черт называемого предмета, в иной группировке сем в значении слова по сравнению с языком сопоставления. [1, с.109]

Объектом исследования в русле выявления межъязыковых соответствий выступают и многозначные слова. Полисемия признается универсальным явлением. Языки отличаются разной реализацией этого универсального явления. В системе межъязыковых соответветствий многозначных слов выявляются два основных типа соответствий: полное и частичное.

 О полном соответствии семантических структур многозначных слов можно говорить в тех случаях, когда в сопоставляемых языках совпадают все значения однотипного многозначного слова. Такие случаи наблюдаются весьма редко, так как в развитии полисемии национальная специфика языков проявляется особенно ярко.

Наиболее распространенным типом межъязыковых отношений между семантическими структурами многозначных слов является частичное соответствие, при котором совпадает не весь набор значений соотносящихся многозначных слов, а лишь некоторая их часть. В пределах частичного соответствия выделяют два подтипа- отношения включения и отношения пересечения. [3, с.34]

Вопросы теории двуязычия

Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смещение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории, см. пример такого подхода в отношении понятия переноса навыков в [Odlin 1990]. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком [Пой-мёнова 1999; Faerch&Kasper 1983; O'Malley&Chamot 1990] и феномен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания [Поймёнова 1999; Hamers&Blanc 1989; Gass&Selinker 1994]. Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии в зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол Майерс-Скоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков [Myers-Scotton 1995]. При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации [Stemberger 1985], моделей хода речемыслительного процесса [Боковня 1995; Поймёнова 1999], фреймового подхода [Горохова 1986], теории установки [Кузнецова Т.Д. 1982; Привалова 1995] и т.д. При разработке моделей овладения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов [Gass&Selinker 1994]. При постановке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овладение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть единого правильного ответа на этот вопрос, поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами (см. [Bialystok&Hakuta 1994]). Произошло также перенесение фокуса внимания исследователей с грамматики на слово при включении последнего в ситуацию и дискурс, см., например, [Медведева 1996; 1998; Aitchison 1996; Меага 1996]; при этом ставится задача выяснить, что означает "знать" слова и "пользоваться" словами [Медведева 1998], обсуждаются вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова [Медведева 1998;1999а; 19996; Myers-Scotton 1995]; слово трактуется как "ключ" к истории и культуре носителей языка [Wierzbicka 1995] при рассмотрении языка в контексте соответствующей культуры как одном из приоритетных направлений исследований [Клюканов 1997; 1998а; 19986; Копыленко 1995; Сорокин 1994; Шаховский и др. 1998]. В анализ различных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользованием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения второму/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, концепции, понятия, см., например, [Aitchison 1993] о важности учета прототипов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия.

Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле когнитивного и/или деятель-костного подходов, поэтому к ним относится всё то, о чем говорилось в предшествующих главах о специфике функционирования языка у активного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимодействия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных понятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концепций в смежных областях науки (см., например, обсуждение тенденции переосмысления понятий контекста, перевода, лингвистической относительности в [Клюканов 1997] и построение нового концептуального аппарата в целях системно-семиотического исследования динамики межкультурного общения [Клюканов 1998а; 19986; 1999]).

Подробное обсуждение комплекса вопросов теории двуязычия требует написания ряда обширных монографий. Здесь представляется достаточным сослаться на книги [Залевская 1996а; Медведева 1999а],включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычия, и остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия с акцентированием внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях (см. 10.2 — 10.5), а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня (см. главу 11).

До рассмотрения динамики исследовательских подходов к изучению особенностей овладения и пользования вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые термины и сокращения, а также остановиться на ориентации исследований в этой области.

Прежде всего необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями "первый язык", "второй язык"; "родной язык", "иностранный язык". На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык" (Я1) — "второй язык" (Я2), либо по принадлежности к тому или иному социуму: "родной язык" (РЯ) — "иностранный язык" (ИЯ). В принятых сокращениях это выглядит так: Я1 — Я2; РЯ — ИЯ. Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ; Я2=ИЯ: на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически "второй" язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать "родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным, чем это кажется.

В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором — в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что Я2 "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ "выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Как показывает ознакомление с историей методов обучения ИЯ, с опубликованными в разные годы компендиумами по методике обучения ИЯ и с работами в области психологии обучения иностранным языкам, мнения ученых по вопросу соотношения между овладением РЯ и ИЯ варьировались от акцентирования внимания исключительно на различиях между названными случаями до признания их идентичности.В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладения РЯ и ИЯ больше сходства, чем различий [Aitchison 1993: 109], механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же [Зимняя 1989: 167], обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т.п. Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии РЯ на овладение ИЯ с выдвижением на первый план роли положительного переноса из РЯ вИЯ, в том числе — в отношении стратегий овладения и пользования языком (ссылки на литературу см. ниже при более подробном обсуждении этих вопросов).

Что касается соотношения между овладением Я2 и ИЯ, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие авторы вообще используют термины "второй язык" и "иностранный язык" как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений. В англоязычной литературе обычно фигурирует термин secondlanguage (SecondLanguageAcquisition — SLA); обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие foreignlanguage, или равнозначным последнему (см, например, [Ellis 1986; Hamers&Blanc 1989]).

Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области овладения ИЯ должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере Я1 и Я2 с постановкой задачи выявления как общих для овладения РЯ и ИЯ закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей. Далее используются сокращения Я2, ИЯ и Я2/ИЯ с акцентированием внимания на принципиальном сходстве обсуждаемых феноменов, что согласуется с мнением Нателы Валериановны Имедадзе [1979: 5], трактующей Я2 в качестве условного термина, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Она справедливо подчеркивает, что понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1, поэтому характеристика любой формы усвоения Я2 должна строиться на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как уже "говорящее существо".

-Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения Я2/ИЯ характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку), стремлением лучше понять специфику процесса овладения Я2, выявить и объяснить особенности взаимодействия Я1 и Я2, а также опорой на актуальные для того или иного периода времени лингвистические и/или психологические концепции и оперированием ключевыми понятиями, вытекающими из принятых исходных теоретических позиций, уточнением или пересмотром возможностей соответствующего подхода с учетом полученных результатов и/или под воздействием критики.

Каждый из рассматриваемых подходов анализируется ниже по единой схеме, включающей исходные теоретические позиции, объект исследования, цели исследования, применяемые приемы, ключевые понятия и основные результаты, причины неудовлетворенности результатами, выводы с учетом критики. Основное внимание обращено на то, чтобы ознакомить читателя с возможными путями обнаружения особенностей овладения Я2 и с развитием теоретических представлений о характере и специфике взаимодействия Я1 и Я2.

Невозможность указания четких хронологических рамок функционирования обсуждаемых подходов объясняется тем, что предпосылки для активизации некоторого подхода обычно формируются в ходе критики предыдущего подхода (т.е. фактически параллельно с ним). Судить о времени признания нового подхода как такового можно по годам публикации работ, на которые появляется много ссылок в плане одобрения или критики. Как бы то ни было, наиболее ранним подходом является контрастивный анализ, в ходе применения и критики которого оформился анализ ошибок как метод исследования особенностей овладения Я2/ИЯ. 28,с.289

1.3. Теоретические основы взаимосвязанного обучения двум языкам (родному и русскому; русскому и английскому) в школах Башкирии.

Из признания того, что основным способом формирования активного и в то же время гармоничного двуязычия, обеспечивающего равноправное функционирование двух языков- родного и русского, является двуязычное обучение, возникает вопрос: как же добиться равновесия в изучении двух языков? Поскольку в условиях отсутствия русскоязычной речевой среды ( в многоязычной сельской местности) национально- русское двуязычие формируется, главным образом, в процессе обучения в школе, то одним из возможных путей решения этой задачи является установление тесной взаимосвязи и преподавании родного и русского языков при сохранении самостоятельности их и должном внимании каждому из них.

Сама идея о необходимости установления тесной взаимосвязи в преподавании родного и русского языков в национальной школе не нова в методической литературе. Она неоднократно высказывалась методистами, но не нашла реализациив практике преподавания языков. Лингводидактика ещё не дала теоретических обоснований и методических рекомендаций по построению взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в условиях формирования конкретного вида национально-русского ( например, башкирско- русского) двуязычия в нерусских школах Российской Федерации, втом числе Республики Башкортостан.

Целесообразность взаимосвязанного изучения родного и русского языков для успешного формирования двуязычия обосновывается лингвистически и методически.

Лингвистическим обоснованием для взаимосвязанного изучения родного и русского языков в национальной (нерусской школе) является наличие общеязыковых универсалий и общеречевых умений, составляющих основу тех лингвистических знаний и речевых операций, без которых нельзя говорить ни о каком умении пользоваться каким- либо языком как средством общения.

Если параллельно или последовательно изучаются два языка (именно так изучаются в нерусской школе родной и русский языки), то одно и то же языковое и речевое явление неизбежно рассматривается дважды: на уроках и родного, и русского языков, что приводит к дублированию одинаковых явлений на разноязычном материале. Это в свою очередь, снижает интерес к изучению русского языка (ввиду отсутствия новизны). Устранение данного недостатка в параллельном изучении двух языков будет способствовать взаимосвязанное изучениеих. Суть его заключается, главным образом, в опоре на знания учащихся по родному языку при изучении русского и формировании фундаментальных лингвистических знаний, в привитии общеречевых умений при изучении родного языка.30.с.73

Русско-английский билингвизм

Социология представляет собой науку об обществе как целостной системе. Экономическое и социальное развитие общества во многом определяет как развитие языка, так и мотивы его изучения. В качестве ведущих причин для изучения современных языков как новых  стало повышение свободы передвижения населения, развитие идей толерантности, взаимопонимания и сотрудничества, тенденций к преодолению предрассудков и дискриминации. Советом Европы активно разрабатывается концепция многоязычия. Ее суть состоит не в декларированном знании нескольких языков, а в увеличении числа языков, предлагаемых для изучения, в поощрении возможности изучать несколько языков, ограничивая господствующую роль английского языка в международном общении. При этом важно, чтобы индивид не «хранил» новые языки и культуры обособленно друг от друга, а формировал многоязычную коммуникативную компетенцию, в чем ему оказывает помощь система формального и неформального образования.

Вместе с тем, поводом и прямой причиной выбора того или иного языка для изучения остаются: распространенность языка в мире; желание приобщиться к ценимой мировым сообществом  культуре, в том числе художественной; лингвоэстетическая ценность языка; возможность его применения в практической деятельности; представления о «легкости – трудности» языка.

Что касается последней позиции выбора, то следует отметить, что экспертами в области описания языков выстраиваются шкалы, располагающие языки по степени сложности. Первое место в одной из таких шкал принадлежит испанскому и итальянскому языкам как наиболее простым в усвоении, второе – английскому, французскому, немецкому языкам, на третьем месте русский язык в одном ряду с венгерским, турецким, ивритом; наконец, четвертое место отдано арабскому и иероглифическим языкам (существуют и другие языковые иерархии, к примеру, известного шведского полиглота Эрика Гуннемарка, с позиции восприятия иностранных языков носителем шведского языка [Искусство изучать языки 2002]).26,с.35

Смысловой «универсум» современного русского языка также во многом формируется под воздействием не только самосознания (ментальности) русских, но и социальных факторов. Исследования свидетельствуют о преобладании в речевом узусе 4-х тенденций: выражение эмоциональности, антирациональности, склонности к пассивности и фатализму, любви к морали (А. Вежбицкая). Так, если в английском языке эмоции чаще передаются прилагательными, то в русском языке – глаголами (тосковать и т.д.); иррациональность выражается в широком использовании безличных конструкций (его знобит, стучат), частицы авось и т.д.; русский язык богаче выражает моральные суждения (благородный, прекрасный и т.д.).27,с.20

Грамматико-переводной метод преподавания основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков:  французского, немецкого, английского. В США известен под названием прусский метод.

Основные положениями грамматико-переводного метода:

1)        цель обучения – чтение литературы, поскольку неродной язык, рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления;

2)        основной единицей обучения является предложение;

3) обучение лексике осуществляется с помощью слов, отобранных из текстов для чтения, широко используются: двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной;

4) грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходе используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке;

5) перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводимым упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменно перевода;

6) принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке.

Грамматико-переводной метод имеет положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомятся с произведениями на языке оригинала, грамматика изучается в контексте, родной язык служит средством семантизации, используется анализ, элементы сравнения и сопоставления. Отрицательными чертами данного метода можно считать: обучение языку на уровне его грамматической структуры, преобладание пассивных формы работы, большое внимание переводу.27,с.37

Трудные вопросы обучения лексике. Лексика – совокупность слов конкретного языка. Первая проблема, а соответственно и трудность, стоящая при обучении русской лексике, это большое количество слов. Так, 17-томный словарь русского языка насчитывает 250 тысяч слов, профессиональные словари, к примеру, словарь терминов и понятий медицины, – 900 тысяч слов. Понятно, что усвоить все слова, овладеть ими активно невозможно. Установлено, что словарь взрослого человека составляет 10% всего словарного состава родного языка.  Вместе с тем национальная специфика и психологические особенности личности во многом определяет количество слов, необходимых для речевой деятельности. Считают, что молчаливый англичанин пользуется в своей речи 4600 лексическими единицами, у французов и русских эта цифра достигает  7000 слов. Если говорить о великих словесниках, поэтах и писателях, то данные свидетельствуют о том, что словарь А.С. Пушкина насчитывает 21290 лексических единиц, В. Шекспира – 25000 слов. Носителями русского языка активно (активный словарь) используется в речи от 3 до 12 тысяч слов, объем словаря зависит от специальности, сферы профессиональной деятельности человека (словарь журналиста, лингвиста, дипломата, политика будет, безусловно, более богатым). Пассивный же словарь человека, т.е. слова, которые он встречает в тексте, слышит, но не использует  в своей речевой практике намного шире  – от 25 до 35 тысяч слов.27,с.85

Выработка необходимых для говорения качеств осуществляется с помощью психофизиологических механизмов говорения. Согласно мнению Е.И. Пассова [1989: 126-127], говорение характеризует следующий ряд механизмов:

– механизм репродукции, который обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных структурно-смысловых блоков. Исследователи отмечают, что в речи всегда есть элементы репродукции (по данным Э.П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской речи составляет 25%). Действительно, в речи человека достаточно много реккурентных (повторяющихся) элементов, число которых сокращается с ростом уровня накопленных личностью знаний и развитием речи. Репродукция может быть полной, т.е. происходить как на уровне структуры, так и содержания (воспроизведение текста-образца); может быть частичной, может представлять собой репродукцию-трансформацию, например, передача одного и того же содержания в новой форме. В обучении говорению механизм репродукции следует формировать и развивать как одну из предпосылок говорения, когда репродуцируются готовые элементы (Как Вас зовут?Сколько Вам лет? и т.д.) ради успешного решения коммуникативной задачи (к примеру, в ситуации знакомства);27,с.128

На занятиях по языку используются аудиолингвальные учебники создаются на основе концепции аудиолингвального метода, разработанного в США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники этого типа предусматривают работу с фонограммой. В результате многократного повторения речевого образца формируются навыки, которые составляют основу владения языком. Метод сохраняет свою популярность и в наши дни, особенно в США, где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные курсы.27.с.65

Двуязычие в школах Башкирии.

В настоящее время в нашей стране придается большое значение разработке национальных стандартов, что способствует обеспечению более высокого уровня образования и выработке отечественных документов, аналогичных общепринятым  в странах Европейского Сообщества.

Государственный стандарт по русскому языку (как иностранному) – нормативный документ, определяющий образовательный минимум требований к образованию и содержанию обучения; описывает цели и задачи обучения, включает в себя перечень умений и навыков, на достижение которых направлено образование, устанавливает максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Наличие такого документа означает, что школа и государство в целом берут на себя обязательство по обеспечению учащихся соответствующей подготовкой. «Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем  учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования» .

На основании Госстандарта разрабатываются региональные стандарты и образовательные программы для разных типов школ, высших и средних специальных учебных заведений, которые в дальнейшем конкретизируются в учебных,  тематических планах, программах. Государственный образовательный стандарт служит также ориентиром при написании учебников, разработке экзаменационных материалов, контрольных заданий и тестов. 27,с.58

При изучении этноязыковых ситуаций важнейшую роль играют широкомасштабные социологические исследования. Результаты этносоциологических исследований, проведенных в Республике Башкортостан в 1990-е годы, позволили более глубоко изучить степень языковой компетенции, речевую деятельность граждан республики, живущих в полиэтнической среде. Данные этносоциологических исследований позволяют также выявить и изучить основные тенденции и факторы этноязыковых процессов в целом, и ситуативные языковые ориентации людей в частности. [9, с.26]

При этносоциологических опросах, проведенных в апреле 1993 г. И августе 1995 г. По исследовательскому проекту «Межнациональная толерантность и внутринациональная солидарность в постсоветской России» нами изучался вопрос о предпочтительности школьного языка обучения. За два с лишним года доля башкир и  татар, желающих обучать своих детей только на их родных языках, осталась на уровне- 8,1 % среди башкир, 3,4 % среди татар. Если ранее (т.е. в 1993 г.), почти одна треть русских не возражала, чтобы их дети обучались так же и башкирскому языку, то спустя два года значительно сократилась и составила только пятую часть опрошенных. Одновременно увеличилась доля тех, кто отдал предпочтение обучению лишь на русском языке без изучения башкирского. Такого же мнения придерживалось более половины респондентов других национальностей, а также незначительная часть башкир.

Среди татар значительно увеличилась относительная численность тех, кто изъявил желание, чтобы их дети обучались одновременно на татарском и русском языках, соответственно с 38,1% до 58,1%. Сократилась доля татар, которые не исключали возможность обучения своих детей на трех (башкирском, татарском и русском) языках. Такое сокращение произошло, прежде всего, за счет тех, кто отказался от обучения детей на башкирском языке, отдавая предпочтение татарско- русскому типу обучения. Большинство башкир (72,5%) высказало желание, чтобы их дети обучались одновременно на башкирском и русском языках. С их мнением солидарны  20,1% русских, 7,0% татар и 10,2% опрошенных респондентов других национальностей. Но все же большинство как русских (61,7%) и представителей других национальностей (помимо башкир и татар) (53,6%) видят перспективу обучения своих детей только на русском языке. Среди татар и башкир это мнение разделяют соответственно11,1% и 6,6% опрошенных. Татарская часть населения предпочитала бы, чтобы их дети учились на татарско- русском языках (60,0%). Определенная, хотя и не очень значительная, часть опрошеннных башкир- 8,3%, татар- 13,7% и русских-7,6% высказались за обучение своих детей на трех (башкирском, татарском и русском) языках.

Анализ данных многочисленных этносоциологических исследований и экспертных опросов, а также материалы статистики о динамике изменений численности школ и контингента учащихся в них за прошедшие 20 лет показывают, что в Башкортостане идет процесс дальнейшего приобщения молодежи нерусской национальности к русскому языку. В то же время расширяется административное внедрение башкирского языка в сферу воспитания и школьного образования. Также необходимо отметить, что использование татарского языка в дошкольных и школьных учреждениях Башкортостана, на радио и телевидении имеют тенденцию к сокращению. [1, с.214]

Загадки, тайны… Они всюду. Поэтому и возникли уже на первых страницах официальной российской истории неточности в изложении иных важнейших событий. Но «неточности», выгодные политикам. Великую Степь, целую страну — самую большую на планете  в то время! — решили утаить.16,с24

Давайте, окунёмся в историю возникновения двуязычия в Башкортостане.

В свое время знаток русского летописания академик А. А. Шахматов (1864–1920) обнаружил, что главная летопись России — «Повесть временных лет» претерпела по крайней мере двукратную капитальную переработку. Более поздние исследователи установили пятикратное переписывание отдельных ее фрагментов. В результате в истории Киевской Руси черное становилось белым, зеленое — красным. От труда Нестора не осталось и следа.

Разобрав хронологические домыслы, Шахматов доказал, что в тексте главной летописи России до 945 года лишь четыре (!) исторических эпизода согласуются с действительностью.  Все остальные — на совести более поздних сочинителей.16,с25

          Кстати, о том же пишет и сам Карамзин, правда, несколькими страницами позже: «Около половины X века говорили в России двумя языками… Русским назывался скандинавский, бывший конечно… в употреблении между нашими Князьями и Вельможами Норманского происхождения, но мало помалу оставленный ими, подобно как болгары забыли свой язык между Славянами».

«…многие считали их славянами, но Болгары говорили прежде особенным языком. Древнейшие их собственные имена совсем не славянские, а подобны Турецким… равно как и сами обычаи… Историки Византии именуют Угров и Болгар Гуннами». Абсолютно верно, потому что правили в Болгарии ханы, которых не было ни у славян, ни у греков, — только у тюрков так назывался правитель земли.

Круг замкнулся. Частоколом слов Карамзин умело закрывал то, что умещается в одной-единственной фразе — болгары есть тюрки-кипчаки. Официальный язык Киевской Руси был кипчакский, а с приходом варягов в стране на короткое время появилось двуязычие: скандинавский и тюркский языки… И все встало на свои места, в событиях появилась логика.16,с.4

С книгопечатанием устный язык личных отношений был потеснен получением информации через книгу. На массовой книге строилась и новая школа западного буржуазного общества. Главной ее задачей стало искоренение «туземного» языка своих народов. Этот туземный язык, которому ребенок обучался в семье, на улице, на базаре, стал планомерно заменяться «правильным» языком, которому теперь обучали платные профессионалы через школу и СМИ — языком газеты, радио и телевидения.17,с.122

В записках Афанасия Никитина тюркские и русские слова стоят рядом, они как правая и левая рука одного человека. Потому что рядом жили два народа, двуязычие было нормой в общении ученика и учителя.

Сказанное видно даже в записках Афанасия Никитина. Конечно, он был не первым русским купцом, увидевшим заморские страны, но он первым написал о них. Видимо, до него купцы были малограмотными. В его записках тюркские слова стоят рядом с русскими. Но академическая Россия упрямо отвергает и это очевидное, называя двуязычие «макароническим языком». Мол, «тюркский жаргон служил разговорным в купеческой среде…» Даже явное подается с лукавством.16,с.141

Москва прикармливала донских кипчаков щедрыми подачками, точно как в свое время поступали римляне и греки с воинами Аттилы (с тюрками-федератами). История повторилась вновь. Все было до обидного просто и дешево, но политика велась с очень дальним прицелом: и вновь кипчаки были нужны в качестве «пушечного мяса».16,с.150

В связи с этим последним событием сделаем маленькое отступление. Отношение основоположников марксизма к Отечественной войне 1812 г. оказало устойчивое влияние на взгляды части интеллигенции СССР, оно стало своего рода пробным камнем. Во множестве статей и писем Энгельс характеризует победу России над Наполеоном как цивилизационную катастрофу Запада — «казаки, башкиры и прочий разбойничий сброд победили республику, наследницу Великой Французской революции». Во всех этих замечаниях Энгельса, сделанных все же вскользь, отечественная война России предстает как война реакционного народа. Но эта мысль настолько существенна, что она наследовалась «прогрессивной левой интеллигенцией», в том числе в России и СССР, из поколения в поколение — вплоть до нынешних дней.17,245

Вот красноречивый пример. В 1723 г. была проведена перепись Уральского казачьего войска. В него входили казаки с Дона, с Кавказа и из Запорожья, астраханские, ногайские и крымские татары, башкиры, калмыки, мордва, поляки, туркмены, черкесы, чуваши, шведы и др. В войске было установлено двуязычие (на равных правах использовались русский и башкирский языки). В 1798 г. башкир официально перевели в военно-казачье сословие, было образовано 11 башкирских кантонов (и 2 кантона уральских казаков). Эта система существовала до 1865 г., потом была ликвидирована вместе с военно-сословными привилегиями башкир [18,с.24].

Американский профессор А. Доннели выпустил грустную книгу «Завоевание Башкирии Россией 1552–1740 годов», где приведены убийственные факты… Российские же историки писали все больше о добровольном вхождении Башкирии в состав России. А о знаменитых башкирских восстаниях упоминали вскользь.16,с.148

Меняли лицо Дешт-и-Кипчака изощренно, не всегда и заметно. Скажем, в XIX веке приступили к повсеместному распахиванию степи.  Кипчаков лишили пастбищ, нарушили им уклад жизни, земля из общинной собственности перешла в частную к новым русским, которые обустраивали ее на новый, «земледельческий» манер… Иначе, у них имение отбиралось.

Был в ходу и другой прием. Он виден из истории Башкортостана — там земледельческому переделу предшествовали военные действия. Начинались они весной, велась тактика «выжженной земли» — сжигали деревни. Два века район за районом, село за селом отбирали у вольного степного народа.

Много полководцев отличились в этой тихой «войне»: кипчаков загоняли в рудники, определяли рабами на заводы. До сих пор помнят башкиры Александра Васильевича Суворова… Да воздаст ему Аллах добром, им заслуженным.16,с.147

Этот процесс начался и на окраинах РФ. В.А. Тишков пишет об этом: «Идеологи этнонационализма проводят линию, что татарский, башкирский, марийский, мордовский и другие культурные компоненты не есть часть российского культурного ареала, а это часть полумифических и политизированных «тюркского мира», «финно-угорского мира» и прочих «татарских миров». Следом за этим принимаются государственные программы поддержки избранной категории россиян, родные языки которых лингвисты поместили в одну языковую семью, например, финно-угорскую. А уже за ними следом, только с противоположным смыслом, эстонские политики вносят в ПАСЕ проект резолюции о нарушении прав финно-угорских народов в России. Обе эти позиции спонсирования этнического партикуляризма есть по сути отрицание российского народа, а значит, и России» [20,с.45].

Роль языка как средства сплочения этноса и межэтнического общения менялась по мере развития техники его использования. До изобретения печатного станка язык был тесно привязан к этничности, так что само слово язык долго было синонимом слова народ. Философы и сейчас называют туземными те языки, которые выросли за века и корнями уходят в толщу культуры данного народа — в отличие от языка, созданного индустриальным обществом и воспринятого идеологией.17,с.122

Есть небольшие народы, которые сохранились в течение длительного времени в иноэтнической среде благодаря своему языку (практикуя двуязычие). Таковы сорбы (сербы или серболужичане) — маленький (около 100 тыс. человек) славянский народ, живущий в Германии к востоку от Дрездена. Помимо немецкого, они говорят и на своем языке, который относится к западнославянским. Серболужичане упоминаются в исторических источниках с 651 г. В каких-то поколениях знание своего языка перестает быть престижным, уровень владения им среди молодежи снижается — это говорит об угасании чувства этнической принадлежности (такова, по данным языковедов, ситуация для сванского языка — все больше сванов называют своим родным языком грузинский).17,с.122

Тишков обосновывает отмену графы «национальность» следующим образом: «Такой практики в Европе не существует, нет ее и нигде в мире… Заполняя бланки на визу в зарубежных посольствах, также пишут в графе «национальность» слово «Россия», а не «татарин» или «башкир» [21,с54].

Становление наций в Европе происходило под воздействием идей Просвещения, центральными из которых было представление о человеке как свободном индивиде (либерализм) и о гражданском обществе как системе ассоциаций свободных индивидов. В этих рамках и искались пути примирения между целым (нацией) и сохранившимися, хотя и ослабленными, этническими общностями (меньшинствами). О.Ю. Малинова пишет: «Предполагалось, что с обеспечением политической самостоятельности тех наций, за которыми признавалось право на самоопределение, «национальный вопрос» для них будет решен. Предоставление всем гражданам — вне зависимости от их национальной принадлежности — одинаковых прав было для либералов непреложным принципом. Однако проблема прав меньшинств толковалась ими как проблема прав индивидов и решалась на основе равенства перед законом и терпимости к «другим» [19,с.5].

Понятно, что такой подход никак не мог разрешить конфликта, потому что для этнического сознания главной ценностью является именно права общности, а не права индивидов. Напротив, этот подход, предлагающий этническому меньшинству атомизироваться и выступать на индивидуальной основе, неизбежно воспринимается как злонамеренный. Исходя из этого в некоторых странах (Канада, затем США) была сделана попытка найти компромисс через принятие доктрины мультикультурализма. Опыт ее применения в последние 15-20 лет показал, что мультикультурализм не только не разрешил противоречий между нацией и меньшинствами, но, скорее, усугубил их, создав новые порочные круги.17,с.184

К сути дела Тишков подбирается сквозь густой туман: «На самом деле этническое самосознание от рождения никому не дается. Оно приобретается в процессе социализации, включая образование… Оно не всегда четко выражено и может меняться на протяжении жизни человека».17с.388

Вероятно, главную роль в создании и поддержании этого общего ядра сыграла единая общеобразовательная школа, давшая общий язык и приобщившая всех жителей СССР и к русской литературе, и к общему господствующему типу рациональности (синтезу Просвещения и космического чувства традиционного общества). Согласно переписи 1979 г., 81,9% всего населения СССР (215 млн. человек) свободно говорили по-русски или считали русский родным языком.120 В 1970 г. таких было 76% населения. При этом широкое использование русского языка сочеталось с устойчивым сохранением родного языка своей национальности: в 1926 г. свой родной язык сохраняли 94,2% населения, в 1970 г. 93,9% и в 1979 г. 93,1%.121 Это значит, что в СССР сложилась специфическая билингвистическая национально-русская культура. Двуязычие везде считается ценным культурным ресурсом.17,с.233

Не вдаваясь в детали, скажем только, что в целом, через все системы культуры советское общество выработало свою специфическую центральную мировоззренческую матрицу. Она видоизменялась со временем, в ней обновлялся ряд символов, переделывались некоторые блоки исторической памяти, но не вызывает сомнения, что существовало общее мировоззренческое ядро, через которое все народы СССР собирались в надэтническую общность. Целый исторический период ему было присуще сочетание здравого смысла с антропологическим оптимизмом — уверенностью, что жизнь человечества может быть устроена лучше и что добро победит зло.17,с.231

5 мая 1997 года Президент России издал Указ, его не афишировали в прессе. Там — на две газетные страницы! — список «памятников истории и культуры, исключаемых из числа памятников истории и культуры федерального (общероссийского) и местного значения». Их государство обрекло практически на уничтожение. Тюркских памятников в списке больше, чем достаточно! А чтобы это не бросалось в глаза, их поместили рядом с домами-музеями революционных деятелей.16,с.149

Кумыки, балкарцы, карачаевцы, гагаузы, (о казаках разговор особый) малочисленны, слабы, интеллигенция невелика. И тем уязвимее позиции татарских или башкирских историков: по-моему, грош цена их университетам и академиям, раз даже они не говорят правду о тюрках. Или — у рыб рыбьи песни?16,с4

Таким образом, башкирам необходимо владеть русским языком в совершенстве для того, чтобы  правдиво передать исторические факты коренному населению Башкортостана, не владеющего родным языком. Грамотно отстаивать права на сохранении нации башкирского народа как этноса-прародителя государственного языка России, не утрачивая истинные ценности, культуру и традиции нашего языка.

Выводы по 1 Главе.

Исследование общих вопросов билингвизма (двуязычия) имеет большое научное и практическое значение. Описание этого явления с различных точек зрения было впервые предпринято Е.М. Верещагиным.

Существует узкое и широкое понимание билингвизма. Под билингвизмом в узком смысле этого слова понимается более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным. Билингвизм в широком смысле слова представляет собой относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом  речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции языка.

Билингвизм, т.е. двуязычие, довольно широко распространено не только в России, но и во всем мире. У большинства людей центр, контролирующий речь, находиться в левом полушарии. При изучении второго языка у детей-билингвов этот центр смещается из левого полушария в правое.

Суммируя данные о билингвах, Гарша приходит к следующим выводам:

1) усвоение в раннем детстве более одного языка – феномен, подтверждаемый документально;

2) усвоение двух языков может происходить не одновременно;

3) усвоение двух или нескольких языков может способствовать развитию у ребенка так называемого «межъязыка», объединяющего различные аспекты каждого из них;

4) усвоение двух и более языков не причиняет ущерба процессу усвоения любого из них.

Двуязычие, или билингвизм, — достаточно широко распространенное явление. Это связано с возрастанием числа смешанных браков и с ростом миграции населения.

В целом знание двух языков делает жизнь человека богаче. Язык открывает человеку возможность не только к общению, но и к внутреннему, глубинному пониманию культуры народа — носителя языка.

Каждый психически здоровый человек с раннего детства обнаруживает способность говорить. Что такое язык с психологической точки зрения? В чем сущность связи между языком и речью? Специалисты, работающие в рассматриваемой области, по разному отвечают на эти вопросы. Одни из них вовсе не делают различия между речью и языком. Другие противопоставляют их, утверждая, что в паре понятий «речь-язык» к компетенции психологии относится только речь как феномен индивидуальной природы, язык же –явление не психологическое, а социальное, и потому изучается лингвистикой. В нем как в зеркале отражается состояние и изменения современного общества.

Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического ода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения

Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные, то есть направленные на порождение и сообщение информации – говорение и письменная речь, и рецептивные, ориентированные на прием и понимание информации – аудирование и чтение. Так называемые вспомогательные виды речевой деятельности: устное воспроизведение прочитанного или прослушанного текста, перевод, конспектирование – относятся ко вторичным не по степени значимости, а по причине того, что каждый из них базируется на определенной комбинации основных видов.

Установлено, что серьёзные изменения в детском мышлении происходят одновременно с формированием способности к усвоению языка. Однако природа взаимосвязи мышления и речи до сих пор не ясна. Различны мнения относительно связи между мышлением и речью: на одном полюсе выступает Пиаже, рассматривающий язык как отражение мышления, на другом- Уорф и Сапир, считающие мышление продуктом речи, усвоения языка. Между этими крайними точками зрения стоит концепция Выготского, согласно которой мышление и речь сначала формируются как независимые системы, которые затем соединяются, поднимая мышление на более высокий уровень развития.

Целесообразность взаимосвязанного изучения родного и русского языков для успешного формирования двуязычия обосновывается лингвистически и методически .

Если параллельно или последовательно изучаются два языка (именно так изучаются в нерусской школе родной и русский языки), то одно и то же языковое и речевое явление неизбежно рассматривается дважды: на уроках и родного, и русского языков, что приводит к дублированию одинаковых явлений на разноязычном материале. Это в свою очередь, снижает интерес к изучению русского языка (ввиду отсутствия новизны). Устранение данного недостатка в параллельном изучении двух языков будет способствовать взаимосвязанное изучение их. Суть его заключается, главным образом, в опоре на знания учащихся по родному языку при изучении русского и формировании фундаментальных лингвистических знаний, в привитии общеречевых умений при изучении родного языка.

Глава 2.Методические основы развития устной русской речи в условиях русско-башкирского двуязычия.

2.1. Сопоставительный анализ родного и русского языков в целях взаимосвязанного обучения.

Об исключительно важной роли родного языка в обучении утверждали в своих работах передовые педагоги, языковеды разных эпох такие, как: К.Д.Ушинский, Е.Д.Поливанов, Н.И. Ильминский, Ф.Ф. Совекин, Д.Т. Турсунов, И.В. Баранников, К.З. Закирьянов, К.Ш. Ахияровит.д. Огромную роль в изучении второго языка отводится  родному языку. По их мнению, к изучению русского языка следует переходить постепенно, по мере овладения родным языком.

В связи с этим, К.Ш. Ахияров, замечает: «Родной язык открывает широкие возможности для организации воспитательной работы на богатых традициях народной педагогики. Народная педагогика опирается на миросозерцание народа и отражает опыт многих поколений людей, их педагогическую культуру. Педагогическая культура оригинальна и зиждется на его языке.».29,с50

Кроме того, родной язык, пишет К.З. Закирьянов, «- это основа формирования активного двуязычия, это прямой путь к воспитанию гармонически развитой личности», таким образом, уважительное отношение к языкам и культурам других народов на прямую зависит от уважения к родному языку и родной культуре.

Как показывает школьная практика, в условиях отсутствия иноязычной речевой среды попытка устранить родной язык учащихся из процесса обучения бывает безуспешной. Поэтому опора на знания учащихся по родному языку и учёт специфических особенностей родного языка являются необходимыми компонентами обучения второму языку.

Однако вопрос этот (учёт особенностей родного языка учащихся) трактуется в методической литературе неоднозначно. В это понятие вкладывается разное содержание. Одни имеют в виду использование сопоставлений с родным языком непосредственно на уроках русского языка (сопоставление как методический приём), другие подразумевают бинарное сопоставление русского и родного языков для выявления трудностей изучения русского языка, связанных с особенностями родного языка учащихся, и построение методической системы обучения русскому языку с учётом этих трудностей (сопоставление как метод исследования).

Не следует отождествлять (смешивать) сопоставление как метод исследования и как методический приём, это разные явления: первый составляет лингвометодическую основу обучения русскому языку в национальной школе, второй представляет собой частный методический приём, используемый при рассмотрении отдельных языковых факторов.30,с69

Так же, по мнению, К.З. Закирьянова, проводя сопоставительный анализ родного и русского языков педагог разрабатывает специальную систему упражнений, которые  предупреждают возможные ошибки учащихся, обусловленные интерфирирующим влиянием национального языка. Тем самым, вырабатывает навыки правильной (безакцентной) русской речи.

Наибольшую ценность для методики преподавания языков, главным образом второго, неродного языка, представляют функциональные сопоставления, основанные на изучении языковых единиц в действии, в процессе реального употребления их в речи, с учётом характера речевых операций с языковым материалом. Иначе говоря, для практики преподавания языков нужны такие сопоставления, которые учитывали бы не только сходства и расхождения в структуре языковых единиц, но и правила и законы употребления ихв каждом конкретном языке, а также особенности процессов восприятия и порождения речевых высказываний наразных языках.30,с75

Однако в методической литературе также нет однозначного решения по этой проблеме. Это видно из материалов статьи Б.А. Серебренникова «Всякое ли сопоставление полезно», приведённой из статьи «Русский язык в национальной школе»(№1-№4,1957г.;№1-№4,1958г.).В работе развернулась дискуссия по данному вопросу: одни рекомендовали использовать приём сопоставления при изучении сходных явлений, вторые -при изучении не сходных, третьи-объединяли советы; одни имеют ввиду сопоставление изучаемых грамматических явлений, другие- лишь ссылку на соответствующие грамматические термины родного языка ит.д. Данные разногласия актуальны и в настоящее время.

Существует точка зрения, которая отрицает целесообразность использования сопоставления. К. Мустейкис, считает: « …любое сопоставление фактов русского языка с родным языком учащихся лишний раз возвращает их к формам родного языка, не даёт оторваться от них, тем самым затрудняет  и замедляет усвоение русского языка».

Анализируя работу методиста Т.М. Балыхиной, пришли к выводу, что она использует на уроках « сознательно-сопоставительный метод – метод обучения неродным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы: В.Д. Аракина, И.М. Берман, И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении иностранным языкам в российской высшей школе, а до 1980-х гг. был таким и в средней школе, в которой позже предпочтение было отдано коммуникативному методу.».27,с198

Объектом сопоставительного изучения являются группы слов, представляющие собой межъязыковые соответствия. Данное положение можно проиллюстрировать на примере слов, относящихся к лексической микросистеме « Человек. Части человеческого тела (организма)». Эта тематическая  группа представляет собой единое объективное данное для любого этнокультурного коллектива, однако количество слов со значениями данной лексической микросистемы в разных языках не одинаково. Не совпадение в членении семантических пространств обусловлены различиями в соотносительных микросистемах, отсутствием однозначного соответствия между отдельными компонентами таких микросистем. В связи с этим возникает проблема межъязыковой эквивалентности. Межъязыковые лексические эквиваленты- это слова разных языков, которые могут быть использованы для взаимного перевода. В пределах однотипных тематических групп разных языков различают два основных  типа межъязыковых лексических соответствий: линейные и векторные.

        При линейных соответствиях денотативные ( предметно- логические) значения слов разных языков соотносятся с одними и теми же фрагментами действительности или семантического пространства. В качестве примера можно привести следующий ряд слов: голова-баш, нога-аяк,рука-кул, ладонь-уч, глаз(а)- куз(лэр), зуб-теш, язык- тел,палец- бармак,печень-бавыр,сердце-йурэк, рот- авыз,живот-эч, кулак-йодрык, желудок- ашказан (ы), ноготь- тырнак, ухо- колак,ус(ы)- мыек, спина- арка, стопа- табан, кость-сияк, кожа- тире, гортань- бугазит.д.

        «Векторные соответствия возникают в результате различного членения в сопоставляемых языках одного и того же участка семантического пространства для его лексического обозначения. При векторных соответствиях более общему по значению слову одного из сопоставляемых языков соответствует два или более слов с конкретнымизначениямив совокупности покрывают ту же семантическую область, что и слово с общим значением. Векторное соответствие свидетельствует об отсутствии всистеме тематической группы одного из языков лексической единицы, называющей родовое понятие, при наличии слов, обозначающих видовые понятия»5,с.72.

        Например, русскому слову палец и башкирскому слову бармак с обобщенным недифференцированным значением в английском языке соответствуют два слова с конкретными значениями «палец на руке» и «палец на ноге». Подобную сеть взаимоотношений можно наблюдать и на следующих примерах: танау- нос-борын, бит- лицо- йуз, кукрэк- грудь- туш.

        Даже по этому небольшому фрагменту можно судить о том, насколько сложна сеть взаимной семантической переплетённости лексических значений разных языков.

        Национально- специфические способы членения одного и того же семантического континуума обуславливают различный количественный состав одноименных тематических групп в разных языках. Так, поле слов со значением « Человек. Части человеческого тела (организма)» в русском языке представлено 2045 словами в 52 гнездах, а в башкирском языке- 1385 словами в 56 словообразовательных гнездах. Большой количественный состав поля свидетельствует о высокой степени дробности обозначаемого семантического пространства, что связано с условиями жизни народа- носителя языка, национальными традициями. В Г.Гак в своё время справедливо утверждал. Что если какая- нибудь семантическая группа слов лексически «мало разработана», то значит и удельный вес ее в речи сравнительно невелик.

        Как показывает практика, структура словообразовательного гнезда зависит существительных принадлежащих к одной тематической группе. Также о типологической общности говорит круг производных слов их этого «гнезда». Словообразовательные гнёзда образованы из многочисленных словообразовательных пар, которые выстроены в определенной иерархии. Выделяют простейшие и большие гнезда. В дальнейшем их именуюткак микро- и макро-гнездами. Проанализировав слова по тематической группе выявили: макрогруппы с исходным словом  голова в русском языке и  баш в башкирском языке. В первом случае имели 189 производных, во втором- 166. Микрогруппу с минимальным количеством производных составили имена существительные: легкое(3), живот (3),висок (3) в русском, и  ияк(3) в башкирском языке. Сравнивая  количество производных слов в русском и башкирских языках пришли к выводу, что первый преобладает над вторым. Их соотношение приблизительно 2:1. Так в русском языке- 2045, а в башкирском-1385 производных слов. Это говорит, о большой глубине и сложности гнёзд «великого и могучего» русского языка и разнообразием аналитических словоформ башкирского языка.

        Большое значения для жизни общества имеют безэквивалентные слова. Таким словами невозможно сопоставить какое – либо другое слово из другого языка, так как в переводе имеют описательный характер. Таким образом, они отражают национально-культурную специфику, колорит народа- носителя языка. Так, например, башкирские слова: башкилэй, башыбозык, баштак, башмак,башагач,башка и т.д. не имеют аналогов  в русском языке, а русские слова:  головотяп, головомойка, головщик, головач, суголовье и т.д. не имеют аналогов в башкирском языке.

        В системе межъязыковых соответствий  объектом исследования выступают и многозначные слова. Это явление получило название полисемия. Их делят на два типа соответствий: полное и частичное.

        Если совпадают все значения однотипного многозначного слова, то говорят о полном соответствии. Но такие случаи наблюдаются крайне редко. Поэтому в проанализированной нами тематической группе такие примеры не обнаружены.

        Более распространенным является частичное соответствие. При нём совпадает некоторая часть значений соотносящихся многозначных слов. Как отмечает, Р.М. Гайсина, данная семантическая структура  имеет два подтипа- « отношения включения и отношения пересечения».

        В том случае, если круг значений слова в одном из языков шире, чем в другом, в котором оно может быть и однозначным, говорят, о включениях. Например, башкирское слово бавыр, соответствующее по прямому значению русскому печень, в отличии от него, является многозначным, так как выражает ряд переносных значений:- « йурэк,кунел,бэгырь» («Таштатамырюк, турадэбавырюк.»Мэкаль).

-«туш, кукрак, гауданеналгыилеше» («Еланбавырыбелан ил гизэр, койрыгыбелэн кое казыр».Мэкаль).

        Если же многозначные слова помимо совпадающих значений, имеют специфические, говорят, об отношениях пересечения. Характеризуют частичные соответствия данного подтипа такие русские слова, как язык, палец, ухо, нога, горло, кожа, кость, голова и их башкирские эквиваленты тел, бармак, колак, аяк, тамак, тире, суяк, баш и т.д. Необходимо заметить, что в башкирских словах много переносных значений. Например, слово баш в башкирском языке имеет 16 значений, в то время как его русский эквивалент голова- лишь 9, так же аяк-3, нога-2; бармак-6, палец-2 и т.д.

Так, проанализировав, слова палец из русского языка и бармак из башкирского языка, пришли к выводу: помимо двух совпадающих значений, башкирское слово имеет еще четыре переносных значения. Рассмотрим подробнее, во-первых, означает: «одна из отделенных друг от друга подвижных конечностей кисти или стопы человека (у животных- лапы)», во- вторых, « в машинах, механизмах: деталь в виде округлого стержня». В следующих случаях раскрывается специфика употребления башкирского слова бармак:

-« биялэйнень, перчатканынбармаккакидерелэторганулеше, бармакча»;

- « клавиш, тел»;

- «кагалыш, мунэсэбэт, йогантытурында»;

- « мулине, тамбур лебекебеклэплэрнеулчауберэмлегеитепйуртелгэнкечкенэкилэп».

        Также, нужно отметить, что совпадение количества значений слов в русском и башкирских языках может и не наблюдаться явление полного совпадения эквивалентов, так как в башкирском языке словообразовательные цепочки могут быть и не связаны между собой отношениями производности.

        Примечателен тот факт, что в русском языке максимальное количество звеньев в словообразовательной цепочки не превышает семи пар,в то время, как в башкирском не более четырех. Например, глаз- глазной- глазник- глазница- глазничный- надглазный ( 5 звеньев-в русском языке), куз- кузлек- кузлекле ( 2 звена- в башкирском языке).

        Проанализированный нами огромный пласт имён существительных, относящихся к лексической микросистеме « Человек. Части человеческого тела ( организма)», характеризуется большой активностью словообразования, постоянно пополняется  и образует огромное количество фразеологизмов. Например,  существительное- глаз (свыше 109 фразеологических оборотов)- куз (200), голова (118)- баш (96), нога (81)- аяк (12) и т.д. Таким образом, каждый язык имею своё  национальное своеобразие и специфику.

2.2. Методика обучения устной русской речи учащихся основной школы в условиях русско-башкирского двуязычия.

        Обучение неродному языку в соответствии с аудиолингвальным методом основывается на следующих принципах:

1)        формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур путем механического повторения и запоминания «правильного поведения».учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т.д., а затем переносят их в другие речевые условия;

2) преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной; используется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи.устная речь рассматривается как база, на основе которой происходит овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо;

3) в основе обучения лежит не анализ явлений языка, его системы, а речевая практика –выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путем, на материале строго отобранных структур – образцов предложений; правила не объясняются, широко используется дрилл, трансформационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода;

4) лексика вводится не изолированно, а в контексте, значение лексической единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка;

5) широко используется наглядность.

Аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.

Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.27,с.34

Устная интеракция отличается от простого чередования слушания и говорения, поскольку процессы восприятия и порождения накладываются друг на друга: в то время как один из собеседников еще не закончил высказывание, другой уже планирует ответ на основании предположений и интерпретации мнения собеседника. Дискурс в устной интеракции носит «накопительный характер»: участники общения «сближаются» в выяснении ситуации, вырабатывают прогнозы, концентрируют свое внимание на существенных моментах.27,с51

Примеры упражнений:

Вопросно-ответная работа. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое общение.

В методике обучения иностранцев две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные подвиды, получившие в учебной практике особые, отражающие их суть названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, различают:

– общие вопросы;

– специальные вопросы;

– альтернативные вопросы;

– разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

– вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;

– вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают различные личностные ответы и реакции. Они более сложны в когнитивном плане, служат стимулом к порождению высказывания.27,с61

Обучение говорению на русском языке детей-билингвов. Л.С. Выготский высказал суждение о том, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Поэтому дети, обучаясь новому языку, должны переходить от отдельных слов к словосочетаниям и при понимании, и при производстве речи.

Обучение говорению ведется:

– через усвоение традиционных формул общения;

– путем создания ситуаций, стимулирующих инициативную речь;

– через построение ответных реплик в диалоге с опорой на высказывание собеседника;

– через мотивированное  выстраивание самостоятельных  высказываний  в игровом общении: от двухсловных предложений до рассказа-монолога.

На занятиях по русскому языку необходимо с этой целью 1) постепенно удлинять произносимые высказывания за счет элементов, не требующих перевода: обращений, географических названий, имен, слов, сходно звучащих в родном и новом языках, соединяя с каждым новым словом знакомые, известные; 2) задавать как можно больше вопросов, постепенно варьируя в них порядок, расстановку слов (как правило, во всех языках порядок слов в разговорной речи менее жесткий, чем в литературной); 3) широко пользоваться перечислением, повторением; 4) завершать занятия представлением полного текста, на основе которого оно было организовано.

        Процесс обучения коммуникации детей складывается из коммуникативных ситуаций, различающихся по видам деятельности, по типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе  визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов. Драматургия учебной коммуникации требует тщательности в отборе и использовании речевых образцов (соответствия возрасту, интересу, степени активности детей и др.).

        Дети учатся называть действия, выполняемые человеком, животным, сообщать о местонахождении предмета, игрушки, человека, сообщать о себе, членах семьи, друге (имя, что умеет делать, какой он или  она), учатся описывать предметы (названия, цвет, размер, назначение), указывают время действия (время года, месяц, день), учатся запрашивать информацию о том, что это или кто это, сколько ему лет, какой он или она.

        В основе обучения детей говорению лежат общеметодические принципы работы с дошкольниками, младшими школьниками: активное общение, игра, занимательность, воспитательный эффект, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, принцип целостной организации занятия как события, а также специальные методические принципы:

- принцип отбора языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленности в повседневном общении;

- принцип опоры на родной язык, а также индивидуальный учет уровня развития у детей каждого из языков;

- принцип взаимного обогащения культур.27,с135

В отечественной методике сложилась практика начинать обучение монологу с описания (природы, комнаты, города, человека), включая элементы повествования; далее обучать преимущественно повествованию, на продвинутом этапе повествованию и рассуждению.

Е.И. Пассов предлагает следующуюэтапность работы над монологическим высказыванием:

1)  на первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме;

2)        второй этап связан с обучением логическому развертыванию мысли, ее пояснению;

3)        третий этап характеризуется новыми логическими задачами: формированием умения рассуждать, сопоставлять, обобщать,  обязательным увеличением объема информации. Все три этапа связывает формирование фонетически, грамматически, лексически правильной речи.

При отборе упражнений учитывается, что на начальном этапе необходимо: а) формировать умение высказаться на уровне одного-двух предложений, используя образец или зрительно-слуховую опору; б) научиться развернутому высказыванию с опорой на текст (до 10 фраз); в) обучать передаче собственных мыслей на уровне сверхфразового единства. Далее учащийся пробует пересказывать прочитанный или прослушанный фабульный текст, делать сообщения, описания, составлять рассказ, аргументировать и обосновывать в сообщениях свою точку зрения.

Монологическим речевым умениям обучают 1) полные ответы на вопросы; 2) ситуативные высказывания по знакомому тексту; 3) описание картин; 4) микротемные высказывания с опорой, затем без опоры на план; 5) высказывания на основе нескольких текстов; 6) высказывания на основе новой темы в форме рассуждения.

Упражнения должны отвечать ряду требований: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия, мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать интеллектуальную деятельность учащихся, быть естественными по содержанию и способу исполнения.

Центральное место в обучении монологу отводится пересказу: близкому к тексту и свободному, сплошному (передающему содержание полностью) и выборочному. Подготовка к пересказу включает: а) составление плана; б) выписывание опорных слов; в) замену абзацев предложениями и т.д. Практикуются учебные варианты пересказа: своими словами, пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; пересказ с изменением времени, ситуации, действующих лиц.

Таким образом, система упражнений в обучении монологическому дискурсу включает:

1) языковые (подготовительные) упражнения: имитативные, подстановочные (изменение лексического наполнения), трансформационные (изменение лексико-грамматической структуры), комбинационные (объединение элементов предложения для построения высказывания);

2) коммуникативно-речевые упражнения: вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ), дескриптивные (описание с опорой на наглядность), инициативные, в том числе игровые, ролевые; переводные.

27,с.133

Диалогическая речь используется для непосредственного, контактирующего взаимодействия между двумя или несколькими собеседниками: в процессе общения собеседники меняются ролями.

Основная цель участников диалогического общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты-высказывания, объединенные ситуативной и тематической общностью, направлены на обмен информацией и мнениями, на побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Основными типами диалогических дискурсов принято считать бытовой, деловой диалог, полемику. Их различие обычно сводится к следующим параметрам:

– количество коммуникантов (два, несколько);

– отношения, роли коммуникантов (симметричные, асимметричные); чередование реакций (частое, редкое, нулевое);

– заданность – незаданность темы, коммуникативной задачи;

– способ развития темы (описательный, аргументированный и др.);

– совпадение или несовпадение интересов коммуникантов (диалог-согласие, сотрудничество, спор и др.);

– характер социальной ситуации (симметричные диалоги: бытовой разговор, обмен информацией; асимметричные: расспрос, диалоги в сфере обслуживания).

Разноаспектность оппозиций, лежащих в основе диалогов, не позволяет выстроить их в единую систему, но дает возможность осознанно подойти к отбору аутентичных диалогов для обучения, с учетом присущих им характеристик и логических схем развертывания.

В обучении диалогическому дискурсу важно руководствоваться дидактическим принципом «от простого к сложному»: что непосредственно не связывает тип диалога с этапом обучения.27,с.131

Список литературы

1.        «АджиМурад. Европа. Тюрки. Великая Степь»: АСТ, Астрель; Москва; 2011. С.193.

2.        Академия педагогических и социальных наук Московский психолого- социальный институт и С. Кон. Социологическая психология

3.        Альмухаметов Р. В. Развитие речи учащихся в связи с изучением видов глагола. Уфа, 1965. - 94 с.

4.        Альмухаметов Р.В. Некоторые особенности обучения говорению в национальной школе / Сб. Преподавание родного, русского языков и литератур в башкирской школе. Ответств. ред. Р.В. Альмухаметов. Уфа, 1979.

5.        Альмухаметов Р.В. Развитие русской речи учащихся в связи с изучением имён существительных в 5 классе башкирской школы. Уфа, 1970. - 146 с.

6.        Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа.- Уфа: Баш ГПУ,2000

7.        Аюпова Л.Я. Вопросы социолингвистики: типы двуязычия в Башкортостане.- Свердловск, 1989.

8.        Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007.– С.

9.        Блягоз З.У. Научно- практическая конференция по проблемам двуязычия. //Русский язык в школе.- 2005.- №5.

10.        Богданова М.В Модель обучения русскому языку в период устного вводного курса в 1 классе с полиэтническим составом учащихся //Нач. школа.- 2006.- №8.

11.        Введение. — В кн. «Этничность, толерантность и СМИ». М.: РАН. 2006.

12.        Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура.- М.,1990.

13.        Гайсина Р.М. Сопоставительное описание лексических полей (на материале разносистемных языков): Учебное пособие по спецкурсу. –Уфа, БГУ, 1990.

14.        Гак В.Г. Сопоставительная лексикология.-М.,1977.

15.        Ганеев Б.Г. Язык: Учебное пособие, 2- ое издание, перераб., доп.- Уфа: Издательство БГПУ, 2001.

16.        Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования.С.202

17.        Губогло М.Н. Башкортостан и Татарстан. Параллели этнополитического развития. Очерк1. Плоды суверенизации//Исследования по прикладной и неотложной этнологии.№77. М.,1994.С.32.

18.        Закирьянов К.З. Активный билингвизм: содержание и проблемы. //Учит.Башк.-  2006.- №4.

19.        Закирьянов К.З. Башкирско-русское двуязычие: педагогический аспект // «Закон о языках Республики Башкортостан» и проблемы двуязычия: Материалы республиканской н.-практической конференции. Уфа, 2000. - С. 26-3 1.

20.        Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Учебное пособие.- Уфа, 1984.

21.        Закирьянов К.З. Обучение речевой деятельности на уроках русского языка в башкирской школе.- Уфа: Изд. Баш.унив., 1986. 83 с.

22.        Закирьянов К.З. Формирование активного башкирского-русского двуязычия: методический аспект: Монография.- Уфа: Издательство БИРО,2010.-155с

23.        Залевская A.A., Введение в психолингвистику. Российский государственный гуманитарный университет, 1999. С.348

24.        Кувакин В.А.. Философия Вл. Соловьёва (Из цикла «Странницы истории отечественной философской мысли»).-М.: Знание, 1988. С.64.

25.        Л. Сенчакова. Крестьяне и Государственная Дума (1906-1907 гг.). — Россия — XXI. 1996, № 9-10.

26.        Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта, Наука, 1998. — 136 с.

27.        Москва — Воронеж 1999. С.529

28.        Нартова-Бочавер С. К., Кислица Г. К., Потапова А. В. 140 вопросов семейному психологу. — М.: Генезис, 2002. — 356 с.

29.        Немов Р.С., Психология. В 3-х кн. Кн. 3.:Психология образования. 2-е издание- М.: Просвещение.ВЛАДОС.1995.С.375

30.        Никитина Л.Г. «Новая философия» для старого мира.- М.: Мысль,1987.C 166.

31.        Попова З.Д., Стернин И. А. Лексическая система языка.-Воронеж,1984.-С.72.

32.        Психология: Учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд./Под общ.ред. В.Н. Дружинина.- СПб.: Питер, 2009. С.656.

33.        Русская идея: в кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. СПб.: Искусство. 1994. Т. 1, с. 110.

34.        С.В. Тютюкин. Июльский политический кризис 1906 г. в России. М.: Наука. 1991.

35.        Сафин Ф.Г. Национальные отношения в Башкортостане в 1990-е годы (по данным этносоциологических исследований) М.,2000.

36.        Саяхова Л.Г. Культурологическая концепция обучения русскому языку в башкирской школе//Башкортостан укытыусыЬы.- 1991,-№2. С. 34-36.

37.        Саяхова Л.Г., Хасанова Д.И. Тематический словарь русского языка для башкирской средней школы. Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1976. - 144 с.

38.        Семантическая общность национальных языковых систем.-Воронеж,1986.-С.7.

39.        Сергей Георгиевич Кара-Мурза  «Демонтаж народа»: Алгоритм; М.; 2007.С.456.

40.        Современный мир: экономика, история, образование, культура: сборник научных трудов/ под ред. И.И. Валеева, А.Н.Дегтярева, Р.М. Зиязетдинова. Ч.З.- Уфа, 2007.- 172с.

41.        Фатхутдинова В.Г. Сопоставительная грамматика и этнокультурная специфика языкового сознания//Кому принадлежит культура. Общественные науки и перспективы исследования социокультурных перемен: Тез. Междунар. Науч.конф. 21-22 мая. 1998г.- Казань.1998.-С.55-56.

42.        Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».В редакции, вступающей в силу с1 сентября 2013г.- М.:КНОРУС,2013. С.176.

43.        Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./ Общ.ред. и предисл. М.С. Мацковского.- М.: Центр общечеловеческих ценностей,1993. С511.

44.        Формановская Н.И., Шевцова СВ. Речевой этикет: русско-английские соответствия.— М., 1990.

45.        Харченко Е.В. Типология межкультурных коммуникаций// Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации.- Уфа,1999.-С.213-214.