«Педагогическая мастерская как феномен педагогической практики»
опыты и эксперименты

Кейс на тему

«Педагогическая мастерская как феномен педагогической практики»

 «Педагогическая мастерская как феномен педагогической практики»

Ведение

Одним из приоритетов современного образования становится применение учителями различных новых технологий обучения, которые несут в себе самостоятельную деятельность и способы организации этой деятельности учащихся, отвечающий подходу,  лежащему в основе ФГОС СОО. В перечне  таких технологий встречается технология,  называемая педагогической мастерской. Данная технология разработана во Франции. Ее основы заложили известные психологи и общественные деятели Анри Валлон, Поль Ланжевен и Жан Пиаже. Они и их последователи — французская группа нового образования, объединяющая тысячи педагогов — полагают, что прогрессивные трансформации в обществе стимулируются положительными изменениями в образовании. Мастерские строятся в соответствии с «простыми и понятными формулами»:

- ребенок должен сам искать знания;

- труд ученика должен иметь смысл;

- все способны;

- ребенок должен двигаться;

- дети любят работать руками.

В нашей стране данная технология стала известной только в начале 90-х благодаря публикациям российских педагогов, которым довелось участвовать в работе учительских семинаров во Франции: книг и статей А.А. Окунева, Н.И. Беловой и других педагогов, владеющих технологией педагогических мастерских [1],[3].

Ситуация

Перед выбором темы диссертации решила посмотреть, какие на сегодняшний день современные педагогические технологии используют педагоги для эффективного процесса обучения? Среди перечня разнообразных технологий столкнулась с неизвестной для меня технологией под названием «педагогическая мастерская». Стала искать, что это такое, на что направлена и выяснила, что такая технология используется в педагогической практике недавно, ее разработали во Франции известные психологи и общественные деятели Анри Валлон, Поль Ланжевен и Жан Пиаже.                                                 Это технология, при помощи которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. Как и многие технологии, она состоит из последовательности взаимосвязанных этапов индукция» - создание эмоционального настроя, потока ассоциаций, воспоминаний и т.д.; «самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения; «социоконструкция» — построение этих элементов в паре; «социализация», в которой всё, что сделано индивидуально, в паре, обсуждается в группе; «афиширование» — вывешивание работ учеников и Мастера и ознакомление с ними, все ходят, читают, обсуждают; «разрыв» — внутреннее осознание неполноты или несоответствия своего старого знания новому, подвигающее к углублению в проблему, к поиску ответов; «рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской.                                                                                                 Когда начала обсуждать свою тему с преподавателем, по своим ответам на его вопросы я вдруг засомневалась, - «А ведь  она действительно напоминает технологию проблемного обучения. Так чем же она отличается от других? В чем ее особенность и цель? Это что- то похоже на «мастер–класс» или другая совершенно технология?» Затем столкнулась еще с таким понятием как «творческая мастерская». «А это что такое: разновидность педагогической технологии или совсем другая технология?» Так постепенно у меня возникало много вопросов к этой неизвестной для меня технологии, что вызвало огромный интерес и желание разобраться во всех ее деталях.

Задание

 1. в Приложении 1 рассмотрите, что такое педагогическая мастерская, ее описание. Выделите  структуру (этапы) данной технологии.

2.  Из материалов научных статей по вопросам о технологиях педагогических мастерских и проблемного обучения (Приложения 1,2) найдите не менее 2 отличия одной технологии обучения от другой.

3. В выдержке из педагогических словарей [Приложение 3] ознакомится с понятиями мастер-класс, мастерская, творческая и педагогическая мастерская, после чего, ответить, являются ли данные понятия  синонимами если да, то какие именно ?  

4. Заполните  таблицу выделив основные особенности и отличия технологии педагогической мастерской от предложенных.

5. Придумать  фрагмент урока  с использованием технологии пед. мастерской.

6. Сделать вывод какое место занимает данная технология в педагогике.

Методические рекомендации

Целевая группа: педагоги или студенты педагогических институтов, которые желают изучить данную технологию.

Цель: определить, что собой представляет технология педагогических мастерских в образовательном процессе, какую роль играет сегодня.

Задачи: сформировать  четкое представление о педагогической  мастерской; знать ее особенности.

Порядок работы:

Перед выполнением задания нужно внимательно ознакомиться с приложениями по указанию, а затем отвечать на вопросы и выполнять упражнения. Упражнения рекомендуется выполнять по порядку.

Авторский анализ

1 задание

 Структура (этапы) технологии педагогической мастерской:

1. - Индуктор — первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников.

 - Создание творческого продукта индивидуально или в групповом взаимодействии.

Деконструкция — разрушение, разъединение, рассогласование избранных для работы материалов.

Реконструкция позволяет из полученных разрозненных частей, единиц создать целое новое явление,  представление,  знание,   которое необходимо предъявить группе или всем участникам мастерской.

«Социализация»,  т.  е.  предъявление созданного продукта всем участникам.

Промежуточная рефлексия  и  самокоррекция деятельности.

2.  

- Обращение к новой информации и ее обработка.

- Корректировка творческого продукта или создание нового варианта версии, гипотезы и т. п. Групповая или индивидуальная работа.

- Социализация.

- Общая рефлексия и выход на новую систему проблем.

Возможны иные варианты алгоритма работы при соблюдении общих принципов и правил ведения мастерской.

2 задание

Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Принципиальное отличие, однако, заключается по крайней мере в двух особенностях мастерской:                                1. Проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи, а творческий процесс в мастерской основан на чередовании бессознательного или осознанного не до конца творчества и последующего его осознания.                                2. Проблема и направление исследования в урочной системе, как правило, определяются учителем, а в системе мастерских все проблемы выдвигаются учащимися. Степень неопределенности в заданиях мастерской принципиально более значительная, чем в других методах работы. Можно сказать, что педагогическая мастерская включает в себя сразу несколько методов и технологий обучения, своим богатством и многообразием алгоритмов она на много шире технологии проблемного обучения.

3 задание

        Данные 4  понятия не являются синонимами, их объединяет то, что все они могут использоваться на занятиях для обучающихся. Однако понятие творческой мастерской и педагогической мастерской можно считать синонимами, так как  каждый из них включает 1 и тот же характер деятельности учащихся: творческий, поисковый (исследовательский), а также определяются как особая (оригинальная форма или способ занятий). Что касается понятия мастер-класса, то оно основано только лишь на показе и передачи действий мастера обучающимся.

4 задание

Задание 5

Фрагмент педагогической мастерской:

                Урок: Обобщение и систематизация по теме «Действия с десятичными дробями».                        

 Педагогическая мастерская «Наш кондитерский бизнес».

Цели:

 дидактические: научиться решать практические задачи, используя знания о правилах выполнения действий с десятичными дробями, закрепить навыки сложения, вычитания, умножения и деления десятичных дробей;

развивающие: способствовать формированию широкого кругозора, умений анализировать, обобщать, развитию речевого аппарата, самооценки; воспитательные: способствовать развитию деловых качеств, взаимоуважения, самостоятельности.

1. Индукция. На предыдущем уроке предлагалось организовать

кондитерский бизнес в парах (с соседом по парте).

2. Самоиндукция. Учащиеся выбирают продукт производства (любое кондитерское или хлебобулочное изделие).

3. Социоконструкция. Совместно выбрать технологию производства (рецепт с условием, что масса ингредиентов указывается в кг). Далее на уроке предлагаются следующие вопросы для анализа бизнеса: Какова масса готового продукта? Какова стоимость производства? (Цены за 1 кг продукта приведены в таблице с учётом грядущей деноминации). В какую цену будет реализовываться продукция? Какую прибыль можно получить? Станут ли покупать товар?

Таблица

Цены продуктов

Участвуя в такой мастерской, у ребят появится интерес к предмету, навыки общения и сотрудничества, увидят, как математика применяется в жизни, закрепят все действия с десятичными дробями.

Задание 6

Можно сделать вывод, что технология творческих мастерских занимает ведущее место в педагогике, поскольку сочетает в себе многообразие форм и средств работы, включает исследовательскую, творческую и самостоятельную деятельность. Данная технология помогает развивать  такие способности как: умение сотрудничать, работая в группах, в парах, объяснять и аргументировано доказывать свою точку зрения, видеть ошибки, определять и ставить проблему, уметь решать ее разными способами, самостоятельно планировать и воплощать идеи, прогнозировать результат своей работы ошибки и т.д. То есть те способности которые несет в себе всесторонне развитая личность. А значит, она помогает решить главную задачу в образовании на основе ФГОС.

Используемая литература:

1. Белова, Н.И. Я знание построю в мастерской [Текст]. – Санкт- Петербург,

1994.

2. Мухина И. А. Что такое педагогическая мастерская. [Электронный ресурс] // slovesnik.org. URL: https://slovesnik.org/kopilka/stati/chto-takoe-pedagogicheskaya-masterskaya.html (дата обращения: 11.09.2018).

3. Окунев А. Как учить не уча. - Спб.: Питер-Пресс, 1996.-448 с. (Серия «Новое образование»).

4. Щемелева М.А. Технология проблемного обучения. 07.10.2017 [Электронный ресурс] //   nsportal.ru. URL:  https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2017/10/07/statya-tehnologiya-problemnogo-obucheniya (дата обращения: 11.01.2019).

5. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под ред. проф. Л. И. Скворцова. — 28 е изд., перераб. — М.: ООО «Издательство «Мир и Образование»: ООО «Издательство Оникс», 2012 — 1376 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. 23.04.2009.г. DOC

Приложение 1.

И. Мухина.

Педагогическая мастерская — это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия.                                                Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс — творческий продукт — осознание его закономерностей — соотнесение полученного с достижениями культуры — коррекция своей деятельности — новый продукт и т. д. В мастерской достигается максимальное приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Эта деятельность имитирует метод проб и ошибок, но реализуется по строгим правилам мастерской, что и гарантирует нравственно-валеологическую охрану каждого. Внутри же установленных рамок всем участникам предоставляется право свободного выбора. Это и создает условия, необходимые для творчества. Другой особенностью мастерской является реализация идеи диалога во всех его аспектах. Происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между участниками мастерской, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. Обмен происходит также между опытом каждого участника, с одной стороны, и ученым, художником, явлением культуры в целом, с другой. Наконец, идет внутренний диалог каждого — с самим собой. На пути к истине ученик оценивает как свою точку зрения, так и все другие, начиная понимать, что истина есть целое, что чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи — с ними можно общаться только в форме диалога.        Результатом работы в мастерской становится не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины и создание творческого продукта. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество — явления самоценные.                                                                                        Одно из замечательных качеств мастерской — то ощущение свободы творчества и полноценной жизни, которое переживают и запоминают ее участники. Оно исключает сухой академизм и входит в духовный опыт человека, то есть становится частью его культуры.                                                                                                Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Принципиальное отличие, однако, заключается по крайней мере в двух особенностях мастерской:                                1. Проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи, а творческий процесс в мастерской основан на чередовании бессознательного или осознанного не до конца творчества и последующего его осознания.                        2.Проблема и направление исследования в урочной системе, как правило, определяются учителем, а в системе мастерских все проблемы выдвигаются учащимися. Степень неопределенности в заданиях мастерской принципиально более значительная, чем в других методах работы.                                                                Педагогическая мастерская как форма, метод и технология обучения возникла не на пустом месте. Идеи свободного воспитания Л.Н. Толстого, практическая деятельность С.А. Рачинского. исследования Л.С. Выготского, теоретическое наследие А.С. Макаренко, а также основы философского учения Ж.-Ж. Руссо и современных французских эпистемологов — последователей теории познания Гастона Башляра — стали основой практического моделирования сначала французских, а затем петербургских педагогических мастерских. Можно констатировать, что мастерская представляет собой интеграцию зарубежного и российского педагогического опыта.                                        Принципы и правила ведения мастерской

1. Ценностно-смысловое равенство всех участников, включая мастера — руководителя мастерской.
2. Право каждого на ошибку: самостоятельное преодоление ошибки — путь к истине.
3. Безоценочная деятельность: отсутствие критических замечаний в адрес любого участника мастерской создает условия эмоционального комфорта и творческой раскованности, реализуя принципы "педагогики успеха". Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.
4. Предоставление свободы в рамках принятых правил реализуется, во-первых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем); во-вторых, в праве не участвовать в работе на этапе "предъявления продукта"; в-третьих, в праве действовать по своему усмотрению, без дополнительных разъяснений руководителя.
5. Значительный элемент неопределенности, неясности, даже загадочности в заданиях. Неопределенность рождает, с одной стороны, интерес, а с другой - психологический дискомфорт, желание выйти из него и таким образом стимулирует творческий процесс. Так же как право выбора обеспечивает ощущение внутренней свободы.
6. Диалоговость как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Не спор, даже не дискуссия, а диалог участников мастерской, отдельных групп, диалог с самим собой, диалог с научным или художественным авторитетом — необходимое условие личностного освоения элементов культуры, условие восхождения к новым истинам. Диалог создает в мастерской атмосферу постижения любого явления с разных позиций, в разных «цветах», которые лишь совместно дают ощущение «радуги» мира. Рождается истинная коммуникативная культура.
7. Организация и перестройка реального пространства, в котором работает мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг всех участников, отдельные места для индивидуальной работы, возможность быстрого представления творческого «продукта» каждого или целой группы, пространство для импровизаций, пантомим и т. д. Такая организация содействует появлению чувства свободы.
8. Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера, руководителя как авторитета на всех этапах мастерской. Задача его состоит, скорее, в некоторой фиксации достигнутого участниками. Мастер не ставит вопросы, и не отвечает на них, В ряде случаев он может включиться в работу «на равных» с учащимися — например, в мастерской творческого письма. Каждая мастерская для руководителя — поле диагностики, на основе которой создается новая мастерская или включаются другие необходимые формы работы.

Для облегчения понимания процесса организации и ведения мастерской необходимо пояснить некоторые термины и понятия, которыми мы будем в дальнейшем пользоваться.

Разрыв. Психологическое состояние участника мастерской, при котором ему внезапно открывается новое видение предмета, закона, явления, образа, отношения. Путем «озарения» он приходит к качественно новому повороту истины. Если на обычном уроке ученик приводится учителем к новому логично, постепенно, многоступенчато и доказательно, то в мастерской самостоятельный вывод, обобщение, закономерность или новый образ появляются чаще всего как прозрение. Происходит разрыв между старым и новым знанием.

«Разрыв» — необходимый и важнейший элемент мастерской, ее ядро. Главный «разрыв» заранее планируется руководителем мастерской. Технология создания условий для «разрыва» состоит в подборе парадоксального содержания, предлагаемого участникам мастерской для осмысления. Переживание парадокса приводит мысль и эмоции исследователя сначала к состоянию тупика, затем к поиску выхода из тупика и, наконец, к «озарению» — «разрыву». Их количество различно в одной и той же мастерской для каждого участника, так как зависит от степени подготовленности, психологического состояния, личного опыта человека и т. п. Незапланированные «разрывы» могут быть дополнительно на любом этапе мастерской. Если участник занятия не переживает ни одного «разрыва», для него мастерская не состоялась.

Рефлексия. «В психологии различают два типа рефлективных процессов: авторефлексию, то есть осознание собственных мыслей, чувств, поступков (я осознаю, что я думаю о чём-то), и рефлексию как отражение того, о чем думает другой человек (или группа людей)...»

В педагогической мастерской постоянно действуют оба типа рефлексии. Однако рефлексивная деятельность обоих типов протекает для каждого участника мастерской своеобразно (несинхронно, индивидуально). Надо говорить о непрерывном рефлексивном процессе, сопровождающем все виды деятельности («делаю — осознаю, чувствую, вдумываюсь, что со мной...»), и о специальных этапах, соответственно названных промежуточной и заключительной рефлексией.

В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и ее последующего осознания. Это сближает учебный процесс с процессом настоящего научного и художественного открытия. Таким образом, происходит не передача готовых знаний, а приобретение ценностного опыта разносторонней духовной деятельности, в том числе по самопознанию. Это, по-видимому, и создает условия для формирования истинной культуры.

Во время заключительной рефлексии происходит осмысление не столько процесса творчества, проектирования, получения новых знаний, сколько осознание своих внутренних перемен и «разрывов», своего интеллектуального и эмоционального движения. Это необходимый элемент мастерской в валеологическом отношении, так как невысказанность, отсутствие осмысления перегружают человека эмоционально. Отчасти эта проблема может быть решена в заключительном творческом тексте Это особенно важно в аудитории взрослых участников мастерской, которые более болезненно, чем дети, переносят расставание со стереотипами предыдущих представлений. И для подростков этап рефлексии важен не только сам по себе, но и для приобретения тренировки способности к самопознанию и самокоррекции. Это умение может превратиться в постоянно действующий навык саморегуляции.

Рефлексия, таким образом, является универсальным психологическим механизмом изменения и развития личности.

Творческий процесс в мастерской является главным технологическим средством достижения цели обучения: открытия закона, формулирования правил, создания текста, накопления фактических знаний, приобретения опыта исследования, выработки определенного отношения к явлению, осознания ценностных ориентации и др. Этапами творческой деятельности являются деконструкция и реконструкция (см. Алгоритм) выбранного участниками мастерской материала: слов, текстов, красок, образов, веществ, фактов, явлений, любого материала в зависимости от темы и типа мастерской. Иначе говоря, материал выбирается, а затем создается нечто новое. На следующем этапе происходит осмысление закономерностей процесса (см. Рефлексия),

Типы мастерских

Петербургские педагогические мастерские могут быть разделены на типы в зависимости от:  — состава участников;

      — целей и способов деятельности;

      — временной продолжительности процесса.

По составу участников мастерские подразделяются на занятия только для учащихся; только для педагогов; мастерские, которые могут быть (при известной коррекции) проведены и со взрослыми, и с детьми. Главное различие заключается в том, что мастерские для взрослых подчинены законам андрогогики — науки об обучении взрослых, и, следовательно, главное внимание в них уделяется изначально сообщаемым целям и задачам.

В случае необходимости в мастерскую для взрослых включается игровой элемент: например, предлагается представить себя в роли школьника, родителя, директора и т. п.

— мастерские творческого письма;

— мастерские построения знаний;

— мастерские по самопознанию;

— мастерские отношений и ценностных ориентации и ряд других.

Практически мастерские каждого типа объединяются задачами предметного преподавания, но несут в себе огромные возможности интегрированного обучения, так как реализуют цели образования комплексно. Особая роль при этом принадлежит творческому письму и вообще работе со словом, которая важна на всех предметах и на всех этапах деятельности в мастерской.

Большую роль в создании творческого процесса в мастерской играет побуждение к ассоциативному мышлению. Ассоциации — это «спонтанное соединение идей, восприятий, образов, фантазий, сообразно определенным личным и психологическим темам, мотивам, сходствам, противоположностям или причинным связям. Само слово может обозначать процесс установления таких связей (посредством ассоциации) или выделять одно звено в такой цепи, то есть какую-то одну ассоциацию» (см. словарное определение).

Построение мастерской технологично, а следовательно, создается по определенному алгоритму.

Алгоритм — «точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций, ведущих к решению всех задач данного типа» (см. словарное определение). Алгоритм деятельности в мастерской зависит от ее вида. Мастерская построения знаний имеет не менее двух этапов и строится по определенному плану.

    Первый этап

Индуктор — первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников. Есть два необходимых условия такого задания. Во-первых, оно должно актуализировать личный опыт каждого, связанный так или иначе (иногда парадоксально) со смыслом дальнейшей деятельности. Во-вторых, задание должно предоставить известный выбор участнику, что создает интерес, внимание, некоторое бессознательное недоумение, а иногда раздражение. Это психологически готовит к дальнейшему движению творческой мысли.

Создание творческого продукта индивидуально или в групповом взаимодействии. Обычно основано на деконструкции и реконструкции. Деконструкция — разрушение, разъединение, рассогласование избранных для работы материалов. Реконструкция позволяет из полученных разрозненных частей, единиц создать целое новое явление,  представление,  знание,   которое необходимо предъявить группе или всем участникам мастерской.

«Социализация»,  т.  е.  предъявление созданного продукта всем участникам (афиширование и чтение текстов, выставка рисунков и т. п.), соединение индивидуальных результатов, коллективная работа. Социализация позволяет понять направление, способы деятельности других участников, соотнести результаты, оценить идеи и гипотезы.

Промежуточная рефлексия  и  самокоррекция деятельности. Формирование информационного запроса (выстраивание новых проблем).

Второй этап

1. Обращение к новой информации и ее обработка.
2. Корректировка творческого продукта или создание нового варианта версии, гипотезы и т. п. Групповая или индивидуальная работа.
3. Социализация.
4. Общая рефлексия и выход на новую систему проблем.

Возможны иные варианты алгоритма работы при соблюдении общих принципов и правил ведения мастерской.

Мастерская, так же как и урок, предполагает изучение новой информации, но в отличие от урока новая информация предъявляется в мастерской по мере поступления запроса на нее от самих участников в тот момент, когда возникает информационное голодание. Самые разнообразные педагогические приемы работы с информацией — от элементов игры до работы со словарем — могут быть включены в мастерскую.

По временной продолжительности мастерские разделяются на «одноактные (от одного часа до 3-4 учебных часов подряд) и на мастерские длительного действия, когда работа прерывиста, может продолжаться неделю {метод «погружения») или даже в течение нескольких месяцев. Такова мастерская на годичных курсах в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства или в работе проблемных групп на базе отдельных школ.

Мастерские, независимо от типа, несут на себе печать индивидуального авторского стиля. Типология мастерских, так же как и другие признаки этой инновационной формы обучения, не сложилась окончательно и подлежит дальнейшей практической отработке и теоретическому осмыслению.

Приложение 2

Статья, Щемелева М.А

Проблемное обучение не является открытием в педагогике. Еще в древнее время было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа. Этот же приём был хорошо известен в пифагорейской школе, сложные и трудные вопросы ставили софисты.                                                В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Джона Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили значительное распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.                                                                Широкое распространение концепция проблемного обучения вновь получила в 1960-80-х годах. С начала 1960-х годов в педагогической литературе развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Именно идея сообщать учащимся знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения в школе. В научной психолого-педагогической литературе существует большое количество  определений проблемного обучения.

Так, В. Т. Кудрявцев считает, что «проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего». [7, с.37]. В. Оконь указывает: «В наиболее общем виде под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний». [12, с.68]. И.Ф. Харламов под проблемным обучением понимает « … такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации». [17, с.38].                                                                По мнению Махмутова М.И., основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации. [11, с.23]. Он дает следующее определение: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и усвоения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащимися, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций». [11, с.257].

Однако, при всем многообразии определений, в них можно выделить общее – наличие в обучении проблемной ситуации, представляющей собой познавательную задачу, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Проблемное обучение многофункционально и решает следующие задачи:

- стимулирует мотивацию учения и повышает познавательные интересы школьников;

- формирует у учащихся самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;

- развивает творческие способности и навыки исследовательской деятельности учащихся;

- развивает их коммуникативные компетенции.

Проблемное обучение заключается в создании учителем проблемных ситуаций и управлении познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний путем решения учебных проблем, задач и вопросов.[1] Но, чтобы такое обучение соответствовало поставленным целям, следует решить вопрос о технологии, которая представляется как ”последовательность этапов, включающих: постановку учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных задач.” [18]

Технология проблемного обучения, что очень важно в условиях работы по новым образовательным стандартам, позволяет учащимся быть готовыми  к самообразованию, и позволяет: - определять проблему в различных ситуациях, принимать ответственное решение, оценивать последствия своего решения; - ставить цель своей деятельности, определять условия для её реализации, планировать и организовывать процесс её достижения, то есть разрабатывать технологии, адекватные задаче; - осуществлять рефлексию и самооценку, оценку своей деятельности и её результатов.

Особенности проблемного обучения

Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность.

Чтобы знания становились инструментами, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, студент должен с ними работать, то есть применять, преобразовывать, расширять и дополнять.

Задача педагога – создать для этого все условия.

Б. Шоу

Проблемное обучение выступает альтернативным традиционному обучению. Ученый В.Оконь сравнивал принципы традиционного и проблемного обучения. В таблице можно увидеть сравнительный анализ характеристик по В. Оконю. [12]

Таблица сравнения традиционного и проблемного обучения.

Таким образом, при традиционном обучении преподаватель сообщает учащимся готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения.

Для успешного применения проблемного обучения учителю необходимо соблюдать следующие требования к проблемным ситуациям, которые должны:

- отвечать целям формирования у учащихся системы знаний;

- быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям;

- вызывать у учащихся собственную познавательную деятельность и активность;

Задания должны быть такими, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

В исследовании Мельниковой Е.Л. [21] также было проведено сравнение традиционного типа обучения и проблемного, в результате чего были сформулированы основные функции проблемного обучения:

1) усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

2) развитие интеллекта учащихся, т. е. их самостоятельности и творческих способностей;

3) формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

4) воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

5) воспитание навыков творческого применения знаний и умений решать учебные проблемы;

6) формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

7) формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Согласно М.И. Махмутову [10], каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

1. Важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которое они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

2. Систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

3. Индивидуальный подход при проблемном обучении обусловлен  наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении тех или иных путей их доказательства.

4. Динамичность проблемного обучения – то есть одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо освящения проблемы там преобладает «категоричность».

5. Высокая эмоциональная активность ученика, обусловленная, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность неразрывно, органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. «Эмоции не только обусловливают деятельность, - утверждает С. Л. Рубинштейн [20], - но и сами обусловливаются ею». В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

6. Проблемное обучение обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.                                                Таким образом, основными особенностями проблемного обучения является то, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений и творческое применение знаний в жизни.

Приложение 3

МАСТЕРСКАЯ -  небольшое производственное или ремонтное предприятие, а также промышленное ремонтное предприятие Авторемонтные мастерские, мастерская небольшое производственное или ремонтное предприятие М. ремесленника. Столярная, сапожная м. мастерская часть цеха Инструментальная м. мастерская помещение, в котором работает живописец или скульптор М. художника. [5]

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ - это оригинальный способ организации деятельности учеников при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников. [6]

МАСТЕР-КЛАСС - краткосрочные курсы высшего мастерства в какой-либо области искусства, спорта и т.п., проводимые выдающимися мастерами в своей области.

Мастер-класс  (в педагогике)— это ярко выраженная форма ученичества у Мастера1. Мастер передаёт ученикам опыт, мастерство, искусство в точном смысле — путём прямого и комментированного показа приёмов работы.[5]

ТВОРЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ - особая форма занятий, сочетающая урочную и внеурочную творческую, исследовательскую деятельность обучающихся. [6]