Статья "Динамика пространственных представлений у детей в результате коррекционно-развивающей работы в дошкольном образовательном учреждении"
статья

Динамика пространственных представлений у детей в результате коррекционно-развивающей работы в дошкольном образовательном учреждении

Одним из видов представлений, которые помогают человеку ориентироваться в окружающем его пространстве и адекватно его оценивать  являются пространственные представления. Они являются базисом, на котором формируется пространственная ориентировка, а она, в свою очередь, необходима человеку и в жизни, и в деятельности.

Пространственные представления – это образы памяти, включающие в себя знания о форме, величине, местоположении и перемещении предметов относительно друг друга и собственного тела относительно окружающих предметов. Данная проблематика рассматривалась еще в трудах античных философов: Аристотель, И. Кант, Г.В.Ф.Гегель. Все они связывали понятия пространства и времени с мышлением и выдвигали положения, что пространственно-временные категории являются предпосылками мысли. Все сведения о данном виде представлений, которыми мы располагаем в психолого-педагогической литературе на данный момент получены благодаря отечественным и зарубежным исследователям, таким как Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Пиаже Ж., Столяр А.А., Будько Т.С., Мусейибова Т.А. и др.. Они рассматривали вопрос формирования пространственных преставлений в динамике, а также затрагивали вопрос влияния их на другие психические процессы.

Упомянутыми авторами указывалось, что формирование представлений о пространстве начинается с первых месяцев ребенка; развивается постепенно и занимает довольно продолжительное время. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым.

Ребенок обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Все это происходит благодаря ведущему анализатору – зрению. Начинается формирование зрительно-пространственных расположений.

Помимо мышечных ощущений тела и непосредственно зрительного восприятия объектов, важную роль в процессе формирования пространственных представлений играют самостоятельные действия ребенка с предметами (ощупывание, перекладывание, манипулирование предметами), которые позволяют добиться получения наиболее полной информации о том или ином объекте. Как только ребенок встал на ножки – его руки освободились для обследования, значительно расширилось изучаемое пространство, развивается практическая деятельность.

Последний уровень сформированности пространственных представлений представляет собой обозначение пространственных категорий словом: местоположения, удаленности, относительного расположения объектов.

Не вызовет сомнения тот факт, что развитие пространственных представлений тесно связан не только с речью, но и с другими психическими процессами, в особенности с мышлением. При нарушении интеллекта страдают все психические процессы, следовательно, и пространственные представления, как составная часть восприятия, также будут иметь свои специфические особенности. Этот вопрос в своих работах раскрывали такие авторы, как Рубинштейн С.Я., Дунаева З.М., Цветкова Л.С, Семаго М.М. и т.д..

Данными исследователями выделены несколько причин сниженного темпа развития представлений о пространстве и пространственной ориентировки: сниженная активность детей к исследованию объектов, замедление скорости переработки полученного опыта, сниженная способность к исследованию пространства и собственного окружения в результате несовершенства анализаторных систем детей данной категории (в большую степень зрительного анализатора), нарушения взаимодействия между различными анализаторами.  Также существенной причиной своеобразия пространственных представлений является нарушение латерализации сторон своего тела. Это все провидит к трудностям при ориентировке в направлениях пространства, ориентации по словесной инструкции. Кроме того, у детей с нарушениями интеллекта становление пространственных представлений происходит значительно медленней, в отличие от детей с сохранным интеллектом. Поэтому путем коррекционно-развивающих работ в дошкольных образовательных учреждениях педагоги организуют все необходимые условия для планомерного и максимально допустимого для каждого отдельного ребенка развития пространственных представлений и пространственной ориентировки.

В целях установления эффективности проведения коррекционно-развивающих работ нами был проведен анализ результатов обучения и воспитания детей.

Данное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 97 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга. В экспериментальную группу вошли 10 дошкольников с установленным диагнозом по МКБ 10 – F 83.

Исследование проходило путем анализа карт развития воспитанников. Нами было выбрано 17 параметров, отражающих уровень сформированности пространственных представлений каждого ребенка на момент поступления в дошкольное образовательное учреждение и спустя 4 года после проведения коррекционной работы.

Во время отбора параметров, нами были выбраны непосредственно отражающие определенный уровень каждого этапа пространственной ориентировки, а также мы отразили динамику деятельности, которая опирается непосредственно на умения ориентироваться в пространстве: физическая культура, конструирование, рисование, лепка и аппликация.

Таблица 1

Результаты исследования пространственных представлений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в период с 2011 по 2015 г.

В ходе первичного анализа было установлено, что каждый из параметров несомненно имел ту или иную динамику развития в результате коррекционного воздействия. 5 из 10 детей во время поступления в дошкольное образовательное учреждение не ориентировались в пространстве собственного тела, на листе бумаги, в расположении предметов с точкой отсчета от себя и по отношению друг к другу как в реальном окружении, так и на картинке, не ориентировались в направлениях движения. Несмотря на это, деятельность дошкольников, основывающаяся на пространственной ориентировке, уже была на начальной стадии развития. Например, при отсутствии ориентировки на плоскости листа, дети с помощью взрослого выполняли простые аппликации на листе и соотносили их с реальными объектами.

У оставшихся 5-ти детей при поступлении в сад пространственные представления находились на начальной стадии развития: они понимали лишь отдельные элементарные пространственные отношения в жизни и на картинке (спереди/сзади, верх/низ; в, за), но самостоятельно не называли их; знали отдельные направления движения, выполняли соответствующие инструкции; владели пониманием отдельных слов, обозначающих пространственные обозначения (в, на сверху, внизу). При этом уровень их продуктивной деятельности находился на том же уроне, что у и дошкольников вышеуказанных.

В ходе последующего анализа нами было установлено, насколько баллов возрос уровень пространственной ориентировки в результате проведения коррекционных работ в дошкольном образовательном учреждении.

Таблица 2

Средний показатель динамики пространственных представлений по каждому из разделов карты развития

В представленной таблице 2 показано, насколько возрос уровень как пространственных представлений в целом, так и каждого вида продуктивной деятельности с ними связанных (физической культуры, конструирования, рисования, аппликации).

Анализ данных таблицы 2 показал, что в результате коррекционной работы дошкольников можно распределить по 4м уровням в зависимости от сформированности пространственных представлений у концу обучения: 2 балла у 1го дошкольника, 3 балла у 4х дошкольников, 4 балла у 3х дошкольников, 5 баллов у 2х дошкольников.

Самый малочисленный оказался уровень со степенью сформированности пространственных представлений на уровне 2х баллов. Для ребенка этого уровня характерно: понимание многих пространственных отношений (верх/низ, спереди/сзади, в, на, за, перед, под), значений многих слов, но отсутствие самостоятельного их называния; понимание пространственных отношений только на предметной картинке; показывание и размещение объектов на плоскости листа по указанию взрослого; знание отдельных направлений движения, выполнение соответствующих инструкций.

Самый многочисленный уровень – со степенью сформированности пространственных представлений на уровне 3х баллов. К нему относится 4 дошкольника. Для детей этого уровня характерно: не только понимание пространственных отношений в жизни и на предметной картинке, но и название их, возможность ответить на вопросы взрослого; понимание значения многих слов и самостоятельное их использование в небольших количествах; показывание и размещение объектов на плоскости листа по указанию взрослого, допуская ошибки только в определении справа/слева.

Самый высокий уровень сформированности пространственных представлений - с количественным показателем 5 баллов. К этому уровню относится 2 дошкольника. Они как правило ориентируются не только в пространственной схеме собственного тела, но и в расположении предметов относительно друг друга, самостоятельно называют местоположение многих частей тела и предметов, владея большим запасом слов, допускают ошибки только в определении права/лева; хорошо ориентируются в направлении движения; ориентируются в расположении предметов по отношению друг к другу на предметных и сюжетных картинках; хорошо ориентируются на пространстве листа бумаги, самостоятельно находят место.  

Анализируя развитие пространственных представлений как таковых и развитие продуктивных видов деятельности, основанных на данном виде представлений, то сложно заметить определенную связь в динамике. Однако определенные выводы можно заключить.

Анализируя баллы 1го и 6го дошкольника, можно заметить, что при динамике пространственных представлений в 3 балла, динамика развития деятельности возросла заметнее: в случае 1го дошкольника – на 4 балла, в случае 6го дошкольника – на 4/5 балла. У 2го, 4го, 5го, 9го дошкольника можно заметить обратное: при динамике пространственных представлений у 2го ребенка в 5 баллов динамика деятельности – 4 балла, у 4го ребенка в 3 балла динамика деятельности – в 2 балла, у 5го ребенка в 4 балла динамика деятельности в 3/2 балла, у 9го ребенка в 3 балла динамика деятельности – в 2 балла. У троих дошкольников разницы в динамике не наблюдается.

Таким образом, в ходе нашего исследования можно сделать несколько выводов. Во-первых, прослеживается заметная динамика пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта в результате коррекционного воздействия в дошкольном образовательном учреждении. Однако максимальных успехов в развитии представлений о пространстве добился только 1 ребенок из 10-ти. В развитии продуктивных видов деятельности, основанных на знаниях пространственной ориентировки, добились 2е дошкольников.  Во-вторых, нами не было установлено четкой зависимости таких продуктивных видов деятельности как конструирование, рисование, лепка и аппликация от сформированности пространственных представлений: динамика развития оказалась разной. Это может быть связано, разумеется, от особенностей каждого конкретного ребенка в экспериментальной группе. Кроме того, в оценку продуктивных видов деятельности входят и другие качественные характеристики, которые отличают каждый из параметров от других.