Взаимосвязь работы педагогов дошкольного образовательного учреждения при организации коррекционно-воспитательного процесса с детьми, имеющими общее недоразвитие речи
статья по теме

Взаимосвязь работы педагогов дошкольного образовательного учреждения при организации коррекционно-воспитательного процесса с детьми, имеющими общее недоразвитие речи

Аннотация: в данной статье раскрывается вопрос о необходимости такой организации коррекционного обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи, которая способствовала бы преодолению всего симптомокомплекса, присущего указанному недугу, с его сопутствующими отклонениями в развитии сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько чётко организованы преемственность, взаимосвязь, взаимодействие в работе разных педагогов ДОУ, призванных помочь дошкольникам справиться с трудностями в развитии.

Общее недоразвитие речи как структурное нарушение характеризуется несформированностью  всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики, а также – наличием сопутствующих отклонений в развитии сенсорной, интеллектуальной и аффективно – волевой сферы. Указанные особенности наблюдаются у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Наличие трудностей в психо-речевом развитии детей с ОНР определяет цель специального обучения детей дошкольного возраста – устранение или компенсация речевого дефекта и вторичных проявлений, вызванных недоразвитием.

Реализация этого возможна только при такой организации системы воспитания и обучения, которая предусматривает последовательное целенаправленное преодоление нарушений в речевом развитии и нормализацию свойственных детям  психо-физических особенностей, всеми участниками коррекционно-образовательного процесса, в тесной взаимосвязи в работе логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

Взаимосвязь работы педагогов ДОУ при организации коррекционно-воспитательного процесса с детьми, имеющими общее недоразвитие речи возможно в двух аспектах: первое – это своевременное выявление детей, нуждающихся  в помощи, с целью постановки психолого – педагогического заключения и выработки коллективного решения о мерах педагогического воздействия; второе – это знание и использование каждым участником учебно-воспитательного процесса коррекционных приёмов, помогающих преодолеть имеющиеся трудности в развитии  данной категории детей.

Первое направление реализуется в деятельности психолого-медико-педагогического консилиума, в состав которого входят: методист, логопед, психолог, воспитатели логогрупп и другие приглашённые специалисты.

Диагностическая функция консилиума включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде воспитательных мер, рекомендуемых педагогам, родителям.

Реабилитирующая функция предполагает защиту ребёнка, попавшего в неблагоприятные условия (семейные или воспитательные).

Основные направления деятельности консилиума следующие:

1. выработка коллективных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы;
2. комплексное воздействие на личность ребёнка;
3. консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения;
4. социальная защита ребёнка в случаях неблагоприятных условий для жизни при психотравмирующих обстоятельствах;
5. охрана и укрепление соматического и психического здоровья детей.

Консилиум реализует такие задачи, как:

1. организация и проведение комплексного изучения личности ребёнка с использованием диагностических методик;
2. выявление уровня развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, личностной зрелости, речи воспитанников;
3. выявление резервных возможностей ребёнка;
4. разработка рекомендаций воспитателям и другим специалистам;
5. выбор дифференцированных педагогических условий необходимых для преодоления недостатков семейного воспитания, для организации коррекционно – воспитательного процесса;
6. выбор оптимальных для развития ребёнка коррекционно-развивающих программ, соответствующих его готовности к обучению, в зависимости от состояния здоровья, индивидуальных особенностей развития, адаптированности к ближайшему окружению;
7. обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, что предполагает активизацию образовательного процесса, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития;
8. утверждение и согласование планов работы различных специалистов, разработка единого плана ДОУ;
9. профилактика физических, интеллектуальных, психологических перегрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;
10. подготовка подробного заключения о состоянии психо-физического, речевого развития воспитанника для предоставления их в ГПМПц.

Такая форма педагогической деятельности как консилиум помогает своевременно выявить детей, нуждающихся в психо-педагогической, медицинской помощи, всеобъемлюще оказать эту помощь, даёт возможность всем участникам педагогического процесса осуществить принципы преемственности и единообразия в выборе методов, приёмов коррекционно-воспитательного воздействия, что способствует повышению эффективности работы в целом.

Что же касается второго аспекта взаимодействия специалистов ДОУ, то он даёт возможность каждому педагогу на практике увидеть особенности развития каждого ребёнка, выявить задержку, недостатки, трудности этого процесса и применяя конкретные направленные действия, помочь воспитаннику справиться с проблемой.

Перед логопедом речевой группы для детей с общим недоразвитием речи стоит основная цель – исправление собственно  речевого, а так же сопутствующих нарушений у дошкольников, нормализация регуляторной деятельности в развитии речи для реализации её основной функции – коммуникативной.

Достижению этой цели подчинена вся система коррекционного обучения основной формой которого является организованная речевая деятельность:

1. по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
2. по формированию фонетической системы языка;
3. по формированию навыков правильного звукопроизношения.

Основными задачами указанной деятельности являются:

1. развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что даёт возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребёнка; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение распространять предложения;
2. формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического слуха и восприятия;
3. закрепление навыка произнесения слов различной слоговой структуры, контроля за внятностью и выразительностью речи;
4. подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
5. обучение детей самостоятельному высказыванию;
6. на основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказы-описания.

Весь процесс коррекционного воздействия имеет чёткую коммуникативную направленность. Приобретённые речевые навыки должны включаться во все ситуации общения ребёнка. И здесь большая роль отводится  деятельности воспитателя специализированной группы.

В работе воспитателя логогруппы можно выделить два основных направления: коррекционно-воспитательное и образовательное. Первое – является наиболее значимым, ведущим; а второе – подчинённым.

Коррекционные задачи,  стоящие перед воспитателем логогруппы следующие:

1. закрепление у детей речевых умений и  навыков по индивидуальным заданиям логопеда;
2. пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в ходе всех режимных моментов;
3. упражнение воспитанников в правильном употреблении сформированных грамматических категорий;
4. развитие артикуляционной и мелкой моторики у детей;
5. систематический контроль  за поставленными звуками;
6. развитие у детей ВПФ, связанных с речью.

Закрепление у детей речевых умений и навыков по индивидуальным заданиям логопеда осуществляется воспитателем во второй половине дня. Проводя эту работу, воспитатель обязан помнить, что проговаривание фонетического материала должно проходить с утрированной артикуляцией отрабатываемых звуков, добиваясь от ребёнка чёткого и правильного их произнесения.

Воспитатель находится с детьми в течение дня в разных ситуациях общения, что даёт возможность многократно активизировать словарь детей по пройденным лексическим темам, осуществлять контроль за грамматическим оформлением детской речи, за использованием детьми приобретённых звукопроизносительных умений в самостоятельной речи.

Являясь проводником между логопедом и родителями детей группы, воспитатель должен уметь грамотно донести до родителей информацию о специфике работы логопедической группы, об организации и этапе на текущий момент коррекционно-воспитательного процесса в логопедической группе, об успехах и трудностях каждого воспитанника, о путях преодоления последних.

Музыкальное воспитание составляет неотъемлемую часть эстетического воспитания детей. На музыкальных занятиях дети приобретают навыки слушания музыки, знакомятся с некоторыми элементами музыкальной выразительности. Музыка пробуждает в них эмоциональную отзывчивость. Дошкольники приобретают навыки плавного, выразительного пения и движения под музыку.

Программа детского сада рекомендует следующие формы музыкально-ритмического воспитания: слушание музыки, пение, игры под пение и музыку, разучивание танцевальных движений.

Все эти формы приемлемы и для детей с нарушениями речи. Но, следует учитывать, что музыка в работе с этими детьми имеет и корригирующую направленность.

Так, у детей имеющих общее недоразвитие речи, нередко имеет место нарушение чувства ритма и темпа, снижено слуховое внимание, наблюдается излишнее напряжение мышечного тонуса – скованность движений, не умение произвольно управлять своими движениями.

Исходя из особенностей музыкально-ритмического развития данной категории детей, выбираются формы, объём, содержание материала с учётом его корригирующего значения. Подбор материала должен согласовываться с этапами логопедической работы.

Материал песен  подбирается такой, который  способствует воспитанию правильного речевого дыхания, слушание музыки помогает развивать слуховое внимание, воспитывает сосредоточенность, успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся различать звуки музыкальных инструментов, определять направление, по которому доносится звук, находить разницу в силе, высоте и длительности звука. Такого рода упражнения помогают логопедам в работе над развитием фонематического слуха у детей.

В дальнейшем слушание музыки помогает воспитывать чувство музыкального ритма, темпа. Дети учатся отличать по этим признакам контрастные произведения (танец – колыбельная). Слушание музыки сопровождается отстукиванием сильной доли, счётом.

После таких упражнений дети легко узнают по ритмическому рисунку, отхлопанному педагогом, знакомое произведение, научаются сами воспроизводить ритмический рисунок хлопками, звоном бубна, отстукиванием на барабане.

Вся работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, помогает перенести эту способность в движения, а потом и в речь.

Серьёзное корригирующее значение для детей имеет пение, так как оно способствует воспитанию правильного речевого дыхания. Дети поют сначала изолированно гласные звуки, потом их цепочки (от 2х до 3х звуков), переходят к пению слогов, в которые входят согласные, не вызывающие трудностей. Только после такой подготовки, переходят к разучиванию песен, с постепенно удлиняющейся музыкальной фразой. При подборе песен учитывается степень сложности словаря, эмоциональность -  для того, чтобы желание петь возникло у детей, не имеющих речевых звуков,  и у замкнутых, молчаливых детей. В процессе пения дети научаются выбирать правильную интонацию, регулировать высоту и силу голоса.

Большое место в музыкально-ритмическом воспитании уделяется развитию движений, связанных с речью и с музыкой. Движения облегчают речь, упражнения по координации речи с движением оживляют занятия, делают их интереснее и разнообразнее. Большое внимание уделяется упражнениям, регулирующим мышечный тонус, развивающим темп и ритм движений.

Развитию движений и их координации,  ориентировке в пространстве, укреплению разных групп мышц, воспитанию ловкости движений, изменению их  темпа и ритма способствует организованное физическое воспитание дошкольников.

В работе с детьми по развитию движений выделяют три формы: основные движения, общеразвивающие упражнения, подвижные игры.

К основным движениям относятся: ходьба, бег, прыжки, равновесие, лазание, метание. Основные движения укрепляют и развивают мышцы, улучшают работу сердечно-сосудистой и дыхательной системы, способствуют укреплению нервной системы, благотворно влияют на соотношение возбудительных и тормозных процессов в коре головного мозга, что создаёт у ребёнка уравновешенное нервно-психическое состояние.

Общеразвивающие упражнения всесторонне воздействуют на организм детей, приучают их к точным и чётким движениям, выполняемым в определённом темпе и ритме, а иногда и с музыкальным сопровождением.

Подвижные игры способствуют развитию инициативы, активности детей и являются наиболее эффективной формой работы по развитию движений.

 Наблюдения показывают, что дети, научившись управлять отдельными движениями, ранее для них недоступными, получают уверенность в себе, и эта уверенность способствует успеху работы по развитию общей и речевой моторики.  

Подводя итог, хочется сказать, что успех в работе по оказанию помощи дошкольникам, имеющим отклонения в развитии на базе ДОУ, в большей степени зависит от крепкого тандема всех его специалистов.

 Библиография:

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.

Жукова Н. С. , Мастюкова Е. М. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1967.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб., 1994.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 1999.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.