Проблемы обучения грамоте первоклассников
материал на тему

     Муниципальное автономное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №17

с углубленным изучением отдельных предметов

Щелковского муниципального района

Доклад

«Проблемы обучения грамоте первоклассников»

Составитель: Кныш Наталья Владимировна,

Учитель начальных классов

2018 г.

      Обучение грамоте является важнейшим звеном всей системы работы по русскому языку в первом классе. Младшие школьники овладевают умениями, навыками и знаниями, которые имеют огромное значение для последующей успешной учебы. Обучаясь грамоте, младшие школьники приобретают первоначальные навыки правильного чтения и письма, у них формируются мышление и развивается речь.

           Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.                    Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило,  не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков.

         Существенным фактором, оказывающим влияние на работу по обучению грамоте, является, как правило, различный уровень дошкольной подготовки детей. Дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, у некоторых из них имеются недостатки в речи, не все дети в одинаковой мере подготовлены к овладению звуковым анализом слов. Кроме этого, большинство первоклассников, начинающих обучение в школе уже умеют читать. Современная начальная педагогика требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, что усложняет учебный процесс. Поэтому тема проблемы обучения грамоте современных первоклассников  и ее решение в свете ФГОС начального общего образования является очень актуальной.

        Цель моей педагогической деятельности, как учителя русского языка начальных классов, создать условия для того, чтобы сделать обучающихся активными участниками образовательного процесса; развивать их познавательную активность; развивать мышление, интеллектуальные и творческие способности; самостоятельность; прививать интерес к предмету; формировать орфографическую зоркость. Поэтому, процесс образования (обучения и воспитания) на уроках строю так, чтобы каждый обучающийся мог принимать активное участие в этом процессе, независимо от своих личностных особенностей и природных задатков.

Проблемы обучения грамоте первоклассников

         В последнее десятилетие существенно изменилось обучение грамоте в начальной школе, в частности усилилась личностно развивающая функция языка, все более четко выраженной становится коммуникативно-речевая направленность, реализация языкового образования и речевого развития учащихся сливаются в единый процесс. Сама категория «языковое образование» расширяет свое содержание и требует уточнения. Лингвисты и методисты в настоящее время рассматривают «языковое образование» с двух сторон: с одной стороны – как лингвометодическую категорию с присущими ей дидактическими признаками, с другой – в русле современной трактовки «языковой личности»  как готовность ученика к полноценной речевой деятельности. Оба аспекта при этом тесно взаимодействуют. Отсюда «языковое образование школьника – это процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Уровень языкового образования – это уровень готовности школьника к полноценной речевой деятельности в устной и письменной форме».

        К сожалению не все учителя-практики в начальной школе осознают важность пересмотра своей педагогической деятельности в аспекте этой категории. Этот факт не может не вызывать проблем начального языкового образования.

        Обозначены некоторые, наиболее важные современные проблемы обучения грамоте, позволяющие адаптироваться к новым требованиям развивающего общества и к введению новых ФГОС.

        Образовательный стандарт направлен на обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных учреждений. Между тем, вариативность начального языкового образования не позволяет обеспечить это единое образовательное пространство. Переход младшего школьника из одного образовательного учреждения в другое обусловлено определенными трудностями, т.к. содержание программного материала, сроки и последовательность изучения некоторых тем по различным УМК отличаются. Для решения этой проблемы, важно провести подробный анализ всех программ УМК по русскому языку для начальной школы и привести их к единому требованию стандарта. При этом нужно не потерять то рациональное зерно, которое отличает каждую методическую систему или технологию обучения.

        Важно отметить, что опытные учителя начальных классов на конференциях и в индивидуальных беседах также высказывают эту мысль.

          В основе нового образовательного стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поли конфессионального состава российского общества.         В настоящее время проблемами занимаются различные ученые и практики, а ведь цель у всех одна: развитие языковой личности младшего школьников. Важно интегрировать усилия ученых и практиков в достижении этой важнейшей цели.

          В новом ФОГС для начальной школы,  не случайно устанавливаются требования к метапредметным результатам обучающихся, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

          В некоторых УМК по русскому языку для начальной школы эти задачи уже решаются («Перспективная начальная школа», «Начальная школа XXI века»). В них предполагается формирование позиции младшего школьника как полноценного субъекта учебной деятельности, осуществляющего самостоятельно все его этапы:

        1) целеполагаение;

        2) планирование;

        3) реализация цели;

        4) анализ (оценка) результата.

          В новые ФГОС младшие школьники должны овладеть учебными действиями с языковыми единицами и умением использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Для решения этой задачи следует в первую очередь в процессе начального языкового образования сформировать систему лингвистических знаний.

         Особое внимание в ФГОС для начальной школы уделено формированию основ духовно-нравственной культуры народов России. Это внимание обусловливает духовность и нравственность как неотъемлемую часть культуры общества России, следовательно, и ознакомление с её нормами должно происходить на широком историко-культурном фоне. Поэтому духовно-нравственное воспитание в процессе обучения младших школьников русскому языку рассматривается как широкая область ценностных ориентаций учащегося, отражающих его отношение к окружающей действительности, мотивацию поведения, индивидуальные проявления в деятельности. В решении этой проблемы русский язык может и должен стать одним из главных средств.

        Проблема обучения грамоте младших школьников

        Основное содержание обучения грамоте направлено на формирование навыка чтения в его первоначальной стадии. С.П. Редозубов подчеркивает, что в методике обучения русскому языку термином «навык чтения» обозначен целый комплекс взаимосвязанных знаний и умений, необходимых для раскодирования письменного высказывания: опознание графических обозначений, соотнесение графических образов букв и их звуковых значений, перевод буквенного кода речи в звуковой через осуществление звукослияний и осмысление звукокомплексов в качестве слов, установление смысловых связей между словами, интонационное оформление читаемого в ориентировке на знаки препинания и т. д. Все это означает, что чтение является сложным психофизиологическим речемыслительным процессом, заключающимся в смысловой переработке графически представленной информации и осуществляющимся на основе внешней и внутренней речи посредством речемоторных актов во взаимодействии зрительного, кинестетического и акустического анализаторов. Функционирование механизмов чтения обусловливается их зрелостью, а в проекции школьного обучения - их школьной зрелостью, определяющей в сочетании с другими компонентами школьной готовности готовность к обучению чтению. При этом, отмечает Н.Н. Коробова, чтение является видом письменной речи и представляет собой речевую деятельность, а формирование навыка чтения как процесса овладения учащимися способами действия по раскодированию письменной речи происходит в связи с развитием, налаживанием взаимодействия механизмов чтения и включает в себя ряд этапов:

       1) аналитический, операционный, буквенный, смыкающийся с аналитико-синтетическим этапом в результате усвоения учащимися слогового способа чтения;

      2) синтетический этап, характеризующийся переходом на чтение целыми словами на основе становления целостной структуры действия, перекодировки;

     3) этап автоматизации действия чтения, что выражается в беглом синтагматическом чтении. На сегодняшний день учет готовности первоклассников к обучению чтению сводится в основном к фиксированию того этапа, из которого следует исходить в формировании у них навыка чтения. Однако нулевая отметка навыка чтения, с одной стороны, не может выступать отрицательной оценкой готовности первоклассников к обучению чтению. С другой стороны, достижение определенного этапа формирования навыка чтения, хотя и выступает косвенным показателем физиологической, интеллектуальной, операционно-деятельностной зрелости механизмов чтения, но не проясняет состояния «запускающих» и совершенствующих их функционирование речевого, мотивационного и коммуникативного компонентов готовности к обучению чтению. Отсутствие показателей их состояния не только не дает объективной картины готовности к обучению чтению, но отражается на методике обучения.

        Так, речевая природа навыка чтения не допускает игнорирования такого важнейшего компонента готовности к обучению чтению, как речевая готовность. Артикуляционно-акустические особенности детской речи, насыщенность ее словаря и развитость грамматического строя напрямую сказываются на работе основного из механизмов чтения - смыслового анализатора. Полнота восприятия в процессе чтения той информации, которая заключена в письменном высказывании, во многом зависит от того, как развита речь ребенка на всех его уровнях. Соответственно, задача обучения чтению и совершенствования навыка чтения не должна отрываться от задачи постоянного развития речи учащихся. Вот почему нельзя принять весьма распространенный подход к дифференциации заданий по обучению чтению, состоящий в том, что умеющие читать первоклассники ограничиваются лишь ролью чтецов, а остальные должны пересказывать прочитанное, отвечать на вопросы - для тех и других задания по развитию речи являются обязательными. Это необходимо и потому, что у детей с недоразвитием речи отмечается замедленность движения глаз и частота остановок в процессе чтения, а боковое зрение не ускоряет чтение, а тормозит его. Если же исходить из взаимосвязи развития всех видов речи, то нельзя упускать из виду в первоначальном обучении чтению и развитие координации в системе «глаз - рука», оказывающей влияние на восприятие графических образов букв, слов в процессе чтения. Кроме того, суть письма как процесса перекодирования речи и оборотной стороны чтения наводит на мысль о сомнительности методических «инноваций» по выравниванию готовности первоклассников к чтению через увеличение количества занятий чтением с не читающими детьми  за счет уменьшения доли их занятий письмом. С позиции утверждающегося семиотического подхода к обучению письменной речи ее освоение учащимися трактуется как овладение знаково-символической деятельностью, готовность к которой рассматривается как показатель общей интеллектуальной готовности детей к школьному обучению. Реализация семиотического подхода к обучению письменной речи требует ее применения с первых учебных занятий через использование не только буквенного, но и других способов графической фиксации речи (пиктографического, идеографического, образно - символического), в связи с чем «читающими» становятся все учащиеся. Не меньшее значение для успешного формирования навыка чтения имеет и выявление мотивационного компонента готовности к обучению чтению. Отношение к учению вообще и в частности к овладению навыком чтения закономерно влияет на получение результата. Характер этого влияния может быть различным в зависимости от особенностей отношения, складывающегося у первоклассника к предмету учебной деятельности, ее процессам, результатам, самому себе как субъекту деятельности и к своим одноклассникам как ее соучастникам. Желание научиться читать (или читать еще лучше) вызывает у начинающего первоклассника положительное отношение к учению, сказывающееся на повышении познавательной активности. Но положительное отношение нуждается в поддержании, развитии, а основными факторами являются следующие: осознание учащимися всесторонней значимости приобретаемых знаний и умений в чтении, соответствие содержательной и процессуальной сторон обучения потребностям, интересам, возможностям учащихся. Поэтому,  диагностика мотивационной готовности к обучению чтению,  должна направляться на выявление отношения первоклассников к обучению чтению как возможного мотива учения (хочу учиться в школе, потому что научусь читать, буду читать еще лучше) и отношения непосредственно к обучению чтению с его мотивационно-смысловой стороны (хочу учиться читать, потому что буду читать интересные книжки и много знать). Последующая диагностика должна выявлять динамику отношения первоклассников к содержанию, формам, методам обучения чтению и способствовать установлению ее причин.

    Основные группы трудностей при обучении младших школьников грамоте и их психологические причины

      Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

      Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма, указывает Т.Г. Егоров, в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

     -несформированность зрительно-двигательных координации;

     -недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

     -недостатки в развитии микро моторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

     -нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

     -отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

     -небрежный почерк;

     -медленный темп письма;

    -сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

    -слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

      Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

     -замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

     -трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

     -неправильное чтение похожих по начертанию букв;

     -затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

     - несформированность пространственных представлений.

  I. Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

     - в сращивании и расщеплении слов при письме;

     - в слитном написании с предлогами;

     -в замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

     -высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

    -при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» - «сон»);

    -учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

-при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

        II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

       -способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

      - умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

      -овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

      -умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

        Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» - «корабль», «кукла».

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

    III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

    Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

     Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

     Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

        -конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

        - недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

       -одно линейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

      -инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

         Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слуха-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

        Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: не дописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки.

       Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма и чтения. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

     Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

     -неумение обнаруживать свои ошибки;

     -возрастание количества ошибок к концу работы;

     -выполнение требований учителя не в полном объеме;

    -трудности с формированием двигательного навыка письма;

    -медленный темп письма.

       Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

     -пропуск букв, слогов, не дописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

     -медленный темп письма, чтения;

     -невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

    -замедленное протекание умственной деятельности.

     Все эти процессы сильно тормозят образовательный процесс, создавая ряд трудностей, которые приходится преодолевать учителю и обучающемуся.

        Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что проблема обучению грамоте современных первоклассников по сей день, очень актуальна. Это достаточно емкий и трудный процесс для мл Орфографическая грамотность- это составная часть общей языковой культуры. Залог точности выражения мыли и взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой обычно определяют уровень образованности человека.

       Понимание социальной роли обучения грамоте может быть достигнуто лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, письма, статьи в газету и др. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант- не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи. Иными словами, правописание - средство общения.

       В данной работе была сделана попытка познакомить только с некоторыми методами. Приемами, видами работ, которые дают эффективную возможность формирования навыков письма и чтения на уроках обучения грамоте.

       Учитывая особенности современных школьников, нужно помнить, что учебный процесс можно сделать не только продуктивным и познавательным, но и занимательным.

        При использовании занимательности в процессе обучения следует учитывать степень трудности вопросов и заданий, индивидуальные особенности учащихся, их отношение к предмету. Учителю надо тщательно подходить к отбору занимательного материала, учитывать в практике работы, что одни занимательные задания воздействуют на воображение ребенка, образные представления, чувства, другие – обостряют и углубляют наблюдательность, требуют сообразительности, умения привлекать изученный материал, пользоваться справочной и другой литературой. Активизация познавательной деятельности становится выше в том случае, когда педагоги целенаправленно организуют взаимодействие учащихся в познании, предметно-практической деятельности, игре и общении, то есть организуют познавательную деятельность на уроке так, чтобы каждый имел возможность и стремление стать её субъектом. Нужно, чтобы содержание и формы создавали условия для удовлетворения тех потребностей, которые являются источниками активности личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Начальная школа. - 2005. № 7 - С. 11 - 14

2. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // «Русский язык в школе». – 1997. – №5.

3. Курлыгина, О.Е. Формирование учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте / О. Е. Курлыгин // Начальная школа. - 2010. - № 8. - С. 15 - 17.

4. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников/Т.Г. Рамзаева, М.П. Воюшина, Г.С. Щеголева и др.; Под общей редакцией Т.Г. Рамзаевой. – М.: Высшая школа, 2003.