ИНКЛЮЗИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В ДОШКОЛЬНУЮ СРЕДУ. СТРАТЕГИИ И МЕТОДЫ
статья на тему

ИНКЛЮЗИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В ДОШКОЛЬНУЮ СРЕДУ. СТРАТЕГИИ И МЕТОДЫ

На сегодняшний день расстройство аутистического спектра находится по данным специалистов на четвертом месте среди различных видов нарушений у детей. По некоторым данным порядка 50% детей с РАС страдают умственной неполноценностью или обладают ограниченными интеллектуальными возможностями.

До недавнего времени в нашей стране ребенка с таким расстройством признавали необучаемым. Но в последнее время ситуация в корне изменилась. Так в настоящее время наш детский сад посещают 18 детей с аутизмом. В инклюзии таких детей применяется несколько разнообразных методических подходов, большая часть которых основывается на бихевиористском подходе

1.Организация обучающей среды

Визуальное расписание

Визуальное расписание часто используется как стратегия повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям. Переход с одного вида деятельности на другой часто бывает проблемным для некоторых детей с аутизмом и может вызвать протест в форме агрессии или неадекватного поведения.

Для большинства людей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития сильная сторона – хорошее понимание визуальной информации. Большинство детей понимают то, что они ВИДЯТ, лучше, чем то, что они СЛЫШАТ. Для них часто характерен визуальный стиль обучения. Визуальная поддержка – это способ предоставить этим людям информацию в более понятной, по сравнению с устной речью, форме.

Когда ребенок до начала занятия понимает, какие задания он будет выполнять и в какой последовательности, особенно когда более легкие и приятные задания следуют за более сложными, вероятность нежелательного поведения заметно уменьшается.

Заранее выстроенное расписание занятия (так и учебного дня в целом) помогает ребенку мысленно подготовиться к выполнению сложных заданий, понять, сколько таких занятий будет и осознать, что после выполнения сложного занятия последует любимое дело.

Процедура обучения происходит следующим образом: перед началом занятий ребенку показывают визуальное расписание и объясняют, какие задания он должен выполнить в течение занятия; потом предоставляются материалы первого задания, которое изображено на карточке. После того как ребенок закончил выполнять задание, взрослый помогает ему убрать карточку этого задания с расписания и показывает следующую карточку и так далее.

Использование визуального расписания во время уроков или занятий помогает структурировать учебную деятельность и таким образом помочь аутичному ребенку лучше понимать происходящее, выполнять требуемые задания на постоянной основе и сотрудничать при переходе от одной деятельности к другой (Бонди и Фрост, 2011).

Прайминг

Прайминг это процесс, в результате которого недавний опыт усиливает доступность новых навыков. Это подготовка и прорабатывание тех сложных моментов, которые могу возникнуть в процессе инклюзии (навыков общения со сверстниками или обучения по программе. Например, если ребенок испытывает трудности во время группового занятия, когда воспитатель рассказывает сказку и обыгрывает сюжет, эту сказку можно ежедневно читать ребенку во время индивидуальных занятий, для того чтобы он смог принимать активное участие в сюжетной игре и взаимодействовать вместе со всей группой. Также можно проработать ситуации, которые могут случиться в будущем, и обучить тому, как правильно вести себя в подобной ситуации.

Прайминг дает возможность ребенку с РАС через индивидуальную работу, стать успешным в групповой деятельности, которая является ведущей в системе российского образования. С помощью этой стратегии можно предотвратить нежелательное поведение, которые могут возникнуть в процессе инклюзии, и помочь аутичному ребенку обучаться вместе со сверстниками.

Поведенческий момент 

Одним из лучших помощником при работе с    нежелательным поведением, функцией которого является избегание заданий и требований является стратегия поведенческого момента. Ее эффективность эмпирически доказана. Данная процедура основывается на включении сложных, не мотивационных инструкций в серию простых, хорошо отработанных.

Процедура выглядит следующим образом: ребенку предлагают выполнить серию легких, приятных инструкций. Когда ребенок начинает сотрудничать и взаимодействовать в эту серию включают более сложные требования. Если ребенок их выполняет, то его поощряют и переходят снова в более легким м

2 Использование подсказок

Подсказки – одна из самых важных стратегий при обучении детей с аутизмом. От умения применения подсказок зависит, насколько быстро ребенок освоит навык, а также являются необходимым компонентом обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим. У ребенку с аутизмом в натуральной среде часто возникают сложности в плане понимания социальных правил поведения, эмоциональной реакции окружающих, что может стать причиной того, что аутичный ребенок ведет себя неадекватно или не реагирует на обращенную к нему речь. Использование стратегий подсказок помогает ребенку не только вовремя и адекватно отреагировать, но и в будущем научиться реагировать на нужные стимулы.

Основные виды подсказок — это: полная/частичная физическая, моделирующая, позиционная, полная/частичная вербальная и жестовая, при этом существует шкала интенсивности, в которой полная физическая является наиболее сильной из подсказок.

Правильное, качественное применение подсказок требует определенного опыта и имеет ряд нюансов. С одной стороны вероятность того, что после единичной нашей подсказки ребенок освоит навык очень мала, то есть нам на регулярной основе необходимо будет использовать данную стратегию. С другой стороны при неумелом использовании подсказок мы можем приучить ребенка производить действие только после нашей подсказки. Т.е. основной принцип работы – это стратегия постепенного уменьшения подсказок, вплоть до полного отхода от них.

3 Использование поощрений

Также очень важной стратегией при работе с детьми с аутизмом (да и не только) является использование поощрений. Если мы предоставляем поощрение после нужной речевой реакции или после нужного поведения данное действие закрепляется и начинает происходить на постоянной основе. Не стоит называть это дрессурой, ведь когда мы выполняем какую – либо работу, то тоже надеемся на получения материального или социального поощрения.  В индивидуальном формате обучения поощрения является тем инструментом, который помогает ребенку с аутизмом научиться сотрудничать. В инклюзии и групповой работе также возможно использование поощрений, но более приемлемым вариантом будет использование социальных поощрений или отсроченные поощрения в виде системы жетонов.

Втечение обучения как поощрение ребенку предоставляется жетон (значок, наклейка, пуговица), и когда он набирает определенное количество жетонов, он может выбрать тот любимый, интересный предмет или действие, которое является для него самым ценным на данный момент (например, послушать музыку в наушниках в течение 15 минут после окончания занятий).

4 Включение посредством сверстников 

В связи с характерным дефицитом развития навыков социального взаимодействия у детей с аутизмом предполагается, что привлечение нормативно развивающихся сверстников к инклюзии — это потенциально полезный подход для облегчения включения аутичных детей в общеобразовательный класс. Привлечение сверстников для помощи в образовании учеников, страдающих аутизмом, дает потенциальную возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет ученикам с аутизмом действовать более независимо и в наибольшей степени соответствовать их типично развивающимся одногодкам (Putnam, 1993).

Посредничество сверстников заключается в том, что ктолибо из них объединяется с аутичным ребенком в пару для работы над одним учебным алгоритмом, и сверстник осуществляет помощь, обучение и обратную связь для другого. В таких обучающих ситуациях именно сверстник применяет такие принципы обучения, как четкие и мотивационные инструкции, подсказки и поощрения, т.е. выступает в качестве тьютора (Du Paul & Eckert, 1998). Включение посредством сверстников зарекомендовало себя как эффективный метод для повышения способности к выполнению задач, уровня академических навыков и социального взаимодействия детей с ограниченными способностями в инклюзивных классах (DuPaul & Henningson, 1993; Locke & Fuchs, 1995). На начальном этапе взрослые члены педагогического коллектива сопровождают взаимодействие между аутичным ребенком и его нормотипичным сверстником, осуществляют поддержку и руководят обучающим процессом, помогая сверстнику эффективно использовать обучающие стратегии, а аутичному ребенку — участвовать во взаимодействии. По мере того как взаимодействие между детьми закрепляется, присутствие и вмешательство взрослого уменьшается и постепенно прекращается.

Как дополнительный вид вмешательства посредством сверстников можно обозначить кооперативное обучение (Cooperative learning). Ряд исследований показали, что обучение детей с аутизмом и их нормативно развивающихся сверстников социальным и академическим навыкам в объединенных группах (cooperative groups) в инклюзивной среде приводит к увеличению частоты, длительности и качества социальных взаимодействий (Kohler et al., 1995). Кооперативные учебные группы (Сooperative learning groups) были использованы в инклюзивной классовой среде как учебный вид деятельности для повышения как успеваемости, так и социального взаимодействия (Putnam, 1993). В одном из таких исследований Dugan et al. (1995) оценили кооперативные учебные группы (Сooperative learning groups) во время учебной деятельности в четвертом классе, где групповая работа заключалась в подборе ключевых слов и фактов, групповой активности и последующем обсуждении и резюмировании результатов всем классом. Результатом стало улучшение баллов в тестировании и успеваемости, а также увеличение длительности взаимодействия между детьми с аутизмом и их нормативно развивающимися сверстниками.

Goldstein, English, Shafer & Kaczmarek, 1992, отмечают, что самым убедительным и доказанным видом вмешательства, которое оказывает влияние на развитие навыков социализации, является инклюзия посредством сверстников. В поведенческой литературе исследования именно этого вида терапии имеют наиболее существенную доказательную базу, наиболее четкие методологические и терапевтические результаты и наилучшие показатели в плане генерализации и поддержания изученного социального поведения. Восприятие вмешательства посредством сверстников как наиболее эффективного свойственно не только исследователям этой области, но также родителям (которые описывают значительные достижения детей в этой области) и представителям политических структур (благодаря доступности и экономической выгоде данного вида образования).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную систему может отличаться от включения детей с другими расстройствами и особенностями развития. Такие характерные черты, как недоразвитие навыков речи и социального взаимодействия, моторные нарушения, отсутствие баланса в интеграции сенсорных стимулов, пристрастие к рутинным действиям и узкий круг интересов могут стать существенной преградой для включения ребенка с аутизмом, вне зависимости от уровня развития интеллекта или академических способностей (Joseph, Tager Flusberg & Lord, 2002). Для того чтобы ребенок с аутизмом мог преодолеть данные сложности и обучаться в обычном классе, требуется применение специфических методов и стратегий, эффективность которых доказана в исследовательской литературе. Оценка уровня того багажа знаний и способностей, с которым ребенок начинает обучение, помогает выделить дополнительные цели для обучения, помимо приобретения академических навыков, а также выбрать методы обучения, соответствующие возможностям ребенка (Sundberg, 2008).

Стратегии включения представляют собой широкий спектр разнообразных методов обучения с тем или иным уровнем сопровождения и интенсивности поддержки и в большинстве основываются на бихевиористской методологии обучения (АВА — Applyed Behavior Analysis). Большая часть методов включает использование методологии подсказок (Promts), поощрений и структурализации обучающего процесса. Данные стратегии применяются в комплексе, и уровень сопровождения и применения зависит как от индивидуальных способностей ребенка, так и от динамики его развития при включении в коллектив нормативно развивающихся сверстников. Постепенный переход от сопровождения взрослым к тьюторству сверстников и самостоятельному управлению собственной деятельностью позволяет аутичному ребенку приобрести необходимые навыки и быть успешным в инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001). Также, помимо успешности, при самом включении в коллектив для приобретения академических знаний ребенку с аутизмом необходимо приобрести функциональные навыки социального взаимодействия, которые являются необходимыми для выживания в любой социальной среде, не только в образовательной. Умение отстоять свои права и свое достоинство, найти общие интересы со сверстниками, сотрудничать и взаимодействовать с ними, а также умение поддерживать дружбу и близкие отношения — все эти навыки являются необходимыми для достойной жизни в социуме и предпосылкой для дальнейшей самостоятельной жизни вне школы (Taubman, Leaf, McEachin, 2011).

Процесс инклюзии требует слаженной работы педагогического коллектива, применения специфических методов и методик, восприятия инклюзии как процесса и большого эмоционального вклада. Комплексность процесса инклюзии, как и комплексность человеческих взаимоотношений, не имеет единственного пути решения всех проблем и затруднений. Особенности каждого ребенка с аутизмом, возможности среды, в которую он будет включен, профессионализм и мотивация педагогов представляют собой сложный механизм факторов, для отлаженной работы которого требуется выбор целей и стратегий инклюзии на индивидуальной основе.