Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам
статья на тему

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам

Гончарова Инна Викторовна,

                                                                                     учитель английского языка

                                МБОУ СОШ №1 с.п. «Село Пивань»  

Комсомольского муниципального района

Хабаровского края

Как известно, в современном мире знание английского языка считается нормой для активных и целеустремленных людей. Если Вы можете свободно общаться на английском языке, это значительно расширяет Ваши жизненные перспективы. Не вызывает сомнения, что успешному человеку для самореализации необходимы такие компоненты, как креативность (уникальность), знания информационных технологий и коммуникативные навыки. Причем последний компонент, как правило, имеет большее значение. Под коммуникативными навыками понимают владение всеми возможными основами культуры устной речи и умелое использование их в конкретных ситуациях.

Бывает, что образованный человек, обладающий неплохим словарным запасом и регулярно просматривающий публикации на иностранном языке, не может грамотно и, что немаловажно, естественно общаться со своим иностранным коллегой. С чем это связано? Во-первых, скорее всего, человека одолевает страх перед «живым» общением с иностранцем. Ведь всё же читать бегло тексты и грамотно вести беседу – это две разные вещи. Во-вторых, иногда человек, владеющий огромным запасом слов, общается хуже, чем человек, вооруженный базовым набором часто употребляемых конструкций. Дело в том, что внушительный словарный запас не поможет, если не знать и не уметь на практике им умело и грамотно пользоваться. Именно поэтому важно практиковать общение и приобретать коммуникативные навыки. Немудрено, что для развития данных навыков успешно используют коммуникативно-деятельностный подход в обучении.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (Communicativelanguageteaching) — это подход, направленный на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, прежде всего, призван научить учеников свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку впервые возник в 70-х годах как результат работы экспертов Совета Европы. С того времени данный подход получил широкое распространение во всем мире и стал одним из главных методов обучения иностранным языкам.

Возможно, многие затруднятся дать точное определение коммуникативному подходу. Что именно подразумевается под коммуникативным подходом? Обучение разговору, отсутствие обучения грамматике на курсе, или же занятия, в которых акцент делается на использование открытых дискуссий?

            Коммуникативный – деятельностный подход – это современный подход к обучению, который означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося, а так же его интересов. Для меня важно что, этот подход способствует развитию инициативности учащихся, их способности к творческому  поиску. Ученик должен ощущать, что вся система работы ориентирована на его непосредственную деятельность, опыт, мировоззрение, интересы, чувства, которые учитываются при организации общения на уроке.

          Коммуникативно-деятельностный подход успешно используется во всем мире и по оценкам педагогов является наиболее полным и совершенным, решая задачу освоения иностранного языка. Суть его заключается в признании того, что язык требуется человеку для общения в различных сферах деятельности.

          Объектом обучения с позиции названного подхода должна быть речевая деятельность в таких ее видах, как аудирование, говорение, чтение, письмо.

         Т.о. процесс обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода строится по модели коммуникации.

          Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм обучения, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися (Зимняя, 1989).

           Перед собой я ставлю следующую цель: обучение свободному ориентированию в иноязычной среде, умению адекватно реагировать в различных ситуациях и готовности к речевому общению

          Исходя из данной цели, я ставлю перед собой следующие задачи:

-ориентировать занятия по языку на обучение общению и использовать язык с целью обмена мыслями.

-поддерживать у обучающихся потребности в общении.

-реализовать принцип индивидуализации, (так как «овладение коммуникативной функцией иностранного языка предполагает учет индивидуальных особенностей, интересов учащихся, их способностей, наклонностей и пожеланий»).

- формировать социокультурную компетенцию,т.к изучение страноведения.

           Для себя я выделила следующие положительные особенности данного подхода при обучении иностранному языку:

-использование упражнений, максимально воссоздающих значимые для учащихся ситуации   общения;

- параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи;

- учет индивидуальных особенностей учащегося;

- ситуативность процесса обучения, которая стимулирует речевую деятельность.

- повышение мотивации и познавательной активности при обучению иностранному языку.

- основан на гармоничном сочетании коммуникативной методики с инновационными элементами и приемами преподавания. Методика предполагает максимально возможное погружение ученика в языковой процесс, то есть использование родного языка ученика, как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемого сводится к минимуму.

- обучение ведется в комплексе, подводя учащегося к использованию базовых знаний в различных обстоятельствах.

          Как и все учителя иностранного языка, я работаю над основными видами деятельности, которые помогают мне решать выше поставленные задачи.

        Одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на иностранном языке является обучение общению. Научить детей общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса – проблема сложная.

Для обучению говорению я часто использую ролевые игры (Role-Games), с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределением между учащимися ролями и межролевыми отношениями, которые я считаю наиболее эффективными на начальном этапе обучения.

Кроме того мы с ребятами любим решать

         2) проблемные ситуации (discussing problems) - это задания, основанные на критическом рассуждении, на предложении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении.

Для учащихся среднего звена я создаю абстрактные и проблемные ситуации, в которых они выражают своё собственное суждение, отношение, соглашаются или опровергают моё мнение или мнение своего одноклассника

Созданию проблемных ситуаций мне помогают:

-различные (dialogue vocabulary) речевые клише;

-опоры (например, я думаю (I think), я считаю (I suppose), я полагаю (I suggest), насколько мне известно (As far as I know) и т. д.)

-ситуативные картинки («В магазине In the shop»,  «Утром In the morning»)

-перестановка действующих лиц (этот прием вносит элемент творчества).

       Работая над грамматикой и лексикой, я стараюсь подавать коммуникативные единицы комплексно.

Учащиеся должны осознавать, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и что очень важно соотношение между формой и ее использованием в речи

Чтение и письмо -  виды деятельности, в которых также возможно использование системно-деятельностного подхода.

     Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

-использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

-коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

-упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

        Если же говорить о письме мы с учащимися пишем письма друг другу или воображаемому другу по переписке, рассказывая о себе, о событиях в своей жизни. Детям более младшего возраста нравится писать письма Санта Клаусу, так же поздравительные открытки, сделанные своими руками.

        Кроме того, хотелось бы выделить ещё несколько наиболее эффективных методов.

Высокой коммуникативностью характеризуется метод проектов, который нацеливает учащихся на самостоятельный поиск информации, повышает уровень коммуникативной компетенции, учит мыслить творчески и критически.отслеживаю, деятельность  

Довольно эффективным является применение технологии сотрудничества, в частности приёма “Обучение в команде”, который способствует усилению мотивации учащихся, созданию комфортной среды для каждого, облегчает формирование коммуникативных навыков и умений.  Это делает урок не только более разнообразным, но и способствует воспитанию сотрудничества и взаимоуважения.

Безграничные возможности для развития коммуникативной компетенции открывает интернет.  Учащиеся могут переписываться по электронной почте со сверстниками-носителями языка, участвовать в   телекоммуникационных конкурсах, олимпиадах, тестировании, международных интернет – проектах. Все это способствует установлению межпредметных связей, повышению уровня владения языком, развитию общего кругозора, получению специальных знаний.

        Не стоит забывать и о внеклассной деятельности, которая обладает огромным потенциалом для формирования коммуникативной компетенции.

В школе проходят:

-неделя иностранного языка

-конкурсы

-праздники.

-олимпиады

-организуется участие учащихся в дистанционных языковых конкурсах и олимпиадах

      Самообразование педагога – необходимый фактор развития педагога:

изучение  современной  методической литературы, обмен со своими коллегами, использование интернет ресурсов, участие в учительских сообществах в интернете способствуют расширению методических знаний по использованию системно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку, а как итог - достижение хороших результатов обученности учащихся.

«Чтобы быть хорошим преподавателем,

нужно любить то, что преподаешь

и любить тех, кому преподаешь».

В.О. Ключевский

Формирование и развитие языковой догадки при чтении аутентичных текстов

Гончарова Инна Викторовна,

                                                                                     учитель английского языка

                                МБОУ СОШ №1 с.п. «Село Пивань»  

Комсомольского муниципального района

Хабаровского края

Проблема работы над текстами рассматривалась многими отечественными и зарубежными методистами на протяжении последних пятидесяти лет. Каждый из учёных рассматривал её с разных сторон.

В 1960-начале 70-х основами изучения являлись: сам процесс чтения, механизмы, лежащие в его основе, трудности, которые встречают учащиеся при овладении чтением на иностранном языке, обуславливаемые различными факторами, как например: интерференцией, разрывом между интеллектуальным развитием учащихся и их языковыми возможностями, недостаточным количеством текстов разных степеней трудности, отвечающих интересам учащихся и т.д.(1)

В конце 1970-80-х основой исследований стал ученик и психологические особенности понимания текста. (2)

В последнее десятилетие методисты приходят к выводу о том, что «важно знать, как использовать стратегии…при чтении (просмотровое чтение, использование контекста для распознавания слов, ведение записи в виде заметок с целью закрепления прочитанного в памяти)». (3)

В настоящее время актуальность развития языковой догадки не вызывает сомнения. Работая с отечественными УМК (И.Н.Верещагина, Т.А.Притыкина; Т.Б. Клементьева; М.З. Биболетова и др.), многие педагоги сталкиваются с проблемой: в упражнениях на развитие навыка чтения не уделяется достаточного внимания автономии ученика (Learner’s autonomy). Этот термин впервые появился в зарубежной методике(4) и сейчас получил широкое употребление у нас. Дети зависят от словаря и учителя. Встречая в тексте незнакомое слово, они впадают в панику, фокусируются на нём и из-за этого не могут понять смысл текста. Большинство учащихся не могут догадаться о значении незнакомого слова из контекста. В лучшем случае они смотрят «проблемные слова» в словаре, но чаще всего спрашивают перевод у учителя.

В то же самое время, в соответствии с требованиями ЕГЭ, учащиеся должны обладать умением догадываться о значении незнакомых слов из контекста.

Исходя из этого, после анализа сложившейся ситуации и выявления возникающих противоречий, был разработан и апробирован пакет упражнений на развитие языковой догадки при чтении аутентичных текстов, конечной целью которого является формирование толерантного отношения к неизвестности, формирующееся на основе ознакомления учащихся со стратегиями и способами догадки о значении незнакомых слов, вычленении главного из сложных предложений, содержащих незнакомый вокабуляр и применение полученных знаний при чтении текстов с извлечением основной идеи или деталей.

Формирование языковой догадки и толерантного отношения к неизвестности при использовании данных упражнений происходит в несколько этапов:

• первоначально необходима работа с сериями картинок, которые образуют связный рассказ. Цель таких упражнений – не только побудить учащихся к высказыванию предположений о дальнейших возможных вариантах развития событий, но и стимулировать их творческие способности в составлении рассказов. Например, учитель показывает только одну картинку и затем, задавая вопросы, помогает ученикам догадаться о том, что произойдёт далее. В качестве варианта такого вида работы можно также демонстрировать последнюю картинку или из середины истории.
• второй шаг – научить детей игнорировать трудные слова, которые не нужны для понимания главной идеи текста. Для этого будет достаточно попросить учащихся прочитать текст с заранее вырезанными из него незнакомыми словами, на месте которых необходимо оставлять пропуски, задать вопрос на понимание главной идеи и в конце работы с текстом показать им первоначальный вариант для того, чтобы ребята осознали, что можно понимать текст без «зацикливания» на каждом слове.
• пройдя первые два этапа, можно переходить к обучению стратегиям работы с незнакомыми словами, если их значение необходимо для понимания текста ( догадка по контексту, словообразованию, по смысловым связям в предложениях и т.д.). Например, соотнесение незнакомых слов из текста с их определениями, синонимами или картинками; нахождение лишнего слова; параллельное чтение 2 или 3 текстов, содержащих одинаковые незнакомые слова.
• на данной ступени необходимо особое внимание уделить предложению, особенно сложным конструкциям. Учащиеся часто не умеют их «читать». Смотря на предложение длиною в целый абзац, они не знают с какой стороны к нему подступиться и с чего начать. В качестве помощи учитель может предложить учащимся перефразировать длинное предложение в более короткое, содержащее от 2 до 10 слов; разбить сложноподчинённое предложение на несколько простых. Такие упражнения учат детей вариантам работы со сложными конструкциями, содержащими много незнакомой лексики. Кроме того, учащиеся знакомятся ещё с одной стратегией, что помогает им более уверенно себя чувствовать при чтении такого рода текстов.

В заключении необходимо заметить, что процесс по формированию и развитию языковой догадки требует системного подхода. Чтобы дети чувствовали интерес к такого рода упражнениям старайтесь выбирать юмористические тексты и картинки, чередуя их с более серьёзными. Это позволит сделать упражнения разнообразными и мотивирует учащихся. Пройдя эти ступени со своими детьми, вы заметите, что они перестанут впадать в панику при виде каждого незнакомого слова, а смогут воспользоваться стратегиями и извлечь необходимую информацию из текста, независимо от количества незнакомых слов в нём.

Ссылки на используемую литературу:

1. Б.М.Гинзбург, А.П.Грызулина, С.К.Фоломкина, О.Д.Кузьменко, Е.Т.Рыжкова, Е.В.Мусницкая, З.И.Клычникова, О.И.Никифорова, Г.В.Рогова, Ж.И.Мануэльян, W.E.Norris.
2. О.М.Копыленко, П.Н.Козлов, А.А.Соколов, С.Л.Рубинштейн, Н.С.Роговина, И.А.Зимняя, Т.А.Дроздова, В.В.Юртайкин, А.П.Бобырев, S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson.
3. S.G.Paris, M.Y.Lipson, K.K.Wixson “Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology”, 1983, р.127.
4. J.Greenwood, J.Morgan, M.Rinvolucri, C.Nuttall, M.Swan.

Фонетические тесты на уроках английского языка

Гончарова Инна Викторовна,

                                                                                     учитель английского языка

                                МБОУ СОШ №1 с.п. «Село Пивань»  

Комсомольского муниципального района

Хабаровского края

В настоящее время мало внимания уделяется развитию фонематического слуха.

Фонематический слух, под которым понимается «способность человеческого уха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка», играет большую роль в формировании и развитии всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма). Поскольку слуховые навыки тесно связаны с произносительными, то неумение различать и соотносить с фонемами иностранного языка ведет к искажению смысла воспринимаемого на слух сообщения, к фонетическим и фонологическим ошибкам в процессе говорения, чтения и письма. Работа по поддерживанию и совершенствованию слуховых навыков учащихся должна проводиться систематически, на протяжении всего курса обучения, и сопровождаться регулярным контролем. Обучение фонематическому слуху осуществляется с помощью упражнений на различение и узнавание звуков.

В процессе этой работы рационально использовать наряду с традиционными упражнениями контрольно-обучающие задания тестового характера – фонетические тесты. Такие тесты кроме контрольно-обучающей функции могут выполнять и диагностическую функцию: данные, получаемые в результате их проведения, будут свидетельствовать о необходимости увеличения или сокращения объема тренировки.

Тесты разрабатываются в соответствии со следующими требованиями:

1. Тест должен быть целенаправленным, т.е. ориентированным на контроль типичных фонетических трудностей, а не случайных фонетических явлений.
2. При составлении тестовых заданий нужно учитывать принцип постепенного нарастания трудностей.
3. Формулировка тестовых заданий должна быть лаконичной и вместе с тем ясной, точно нацеливающей ученика на выполнение указанных действий (важность этого требования объясняется тем, что недопонимание формулировки задания и способа его выполнения может повлиять на объективность результатов выполнения).
4. Тесты нужно составлять на материале школьного учебника.
5. Для  получения объективных результатов тест должен содержать достаточное количество слов с трудным звуком (звуками).

Тест №1 – на различение [i: - i]

Учитель формулирует тестовое задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите долгий звук, и знак «-», если вы услышите краткий звук.

1. in 2) live 3) tree 4) little 5) read 6) please 7) this 8) sit 9) thin 100 milk 11) speak 12) field 13) spring 14) eat 15) sheep 16) season 17) which 18) six 19) ship 20) these 21) clean

Учитель читает слова дважды: в первый раз с интервалами, которые бывают при обычном чтении слов, словосочетаний, предложений; во второй раз с паузами, в течение которых ученики могли бы сделать записи на листах ответа. Учащиеся слушают слова (при первом предъявлении) и делают записи (при втором предъявлении), после чего учитель организует контроль (взаимоконтроль, самоконтроль), проецируя ответы (ключ) и шкалу оценивания на экран.

Ключ:

1) – 2)- 3)+ 4)- 5) + 6) +7)- 8)- 9)- 10)- 11)+ 120+ 13) – 14) + 15)+ 16)+ 17) – 18)- 20)+ 21)+

Шкала оценивания:

Таким образом, в процессе теста внешние действия учащихся сводятся к начертанию на листе ответа символов «+» или «-», однако они являются результатом активного слушания, при котором осознание и выбор воспринимаемого образа происходят на основе выполнения операций сличения, различения, узнавания и выбора; кроме того, активное слушание сопровождается большой концентрацией внимания на выполнении операций, запрограммированных тестовым заданием, что обеспечивает прочность формируемых слуховых и произносительных навыков.

Тест №2  - на различение [w - v]

Задание: Прослушайте следующие слова. На листе ответа рядом с номером слова поставьте знак «+», если вы услышите звук [w], и знак «-», если вы услышите звук [v].

1. wool 2) wind 3) village 4) what 5) twenty 6) women 7) live 8) twice 9) what 10) twins 11) why 12) move 13) window 14) wall 15) wait 16) November 17) with 18) white 19) wet 20) when 21) seven

Ключ:

 1)+ 2)+ 3)- 4)+ 5)+ 6)+ 7)- 8)+ 9)+ 10)+ 11)+ 12)- 13)+ 14)+ 15)+ 16)- 17)+ 18)+ 19)+ 20)+ 21)-

Тест №3 – на узнавание [w - v]

Задание: На листе ответа перед вами семь рядов букв, обозначающих слова, которые будет произносить диктор. Прослушайте эти слова дважды. Когда вы будете слушать их во второй раз, после каждого третьего слова во время паузы подчеркните букву (или буквы), обозначающую слово (или слова), которое произносится со звуком [w].

Образец:  Учащиеся видят: 1)  a, b, c.  Они слышат: 1) what            when           vain

Они отмечают на листе ответа: 1) a,    b,     c

1)  well                wake                white

2)  very                well                  when

3)  wife                won                  why

4)  will                 week                 win

5)  wear               village               way

6)  Wednesday    weather             vegetable

7)  voice               view                 wolf

Фонетические тесты способствуют совершенствованию слуховых и произносительных навыков школьников в случае регулярного применения. Такие тесты легко включаются в учебный процесс и могут периодически использоваться на уроках,  (например, перед устной работой или чтением текста). Методика составления теста проста, проверка не занимает много времени. Кроме того, они содержат элемент игры, соревнования и поэтому аппелируют к эмоциональной сфере учащихся.