Система работы по формированию связной речи у детей с системным недоразвитием речи
учебно-методический материал на тему

Головина Татьяна Сергеевна

Учитель-логопед

МДОУ № 140 г. Ярославль

Система формирования навыков и умений связной речи детей с СНР.

Использование наглядного моделирования в работе с дошкольниками.

Согласно ФГОС к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования большое значение имеет речевое развитие дошкольников.

Для ребёнка хорошая связная речь- залог успешного обучения грамоте и развития.

 В наш МДОУ поступают дети с системным недоразвитием речи. Перед всеми педагогами встаёт общая задача: помочь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья овладеть умениями и навыками общения со сверстниками, взрослыми, научить его не только пересказывать, но и самому придумывать и сочинять рассказы.

 Вашему вниманию предлагается накопленный опыт по обучению дошкольников с СНР умениям и навыкам связной речи. В данной работе вы увидите, как успешно используется метод наглядного моделирования с детьми от 4-х лет. Так же для более полного представления к  данной работе прилагается презентация.

1. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи.

Под системным недоразвитием речи понимают такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. Речевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперирования языковыми средствами общения ( фонетическими, лексическими и грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия.

Нарушения связной речи чаще всего рассматривается в специальной литературе как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей связной речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешёнными, что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи.

Указания по  организации и проведению специальной коррекционной работы при обучении рассказыванию можно встретить у ряда авторов (Н.Н. Трауготт, Р.Е.Левина, Л.М. Чудинова, Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович и др.) Например, Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную, работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов. Автор предлагает некоторые специальные приёмы, обеспечивающие правильное восприятие различных по сложности текстов. Например, подбор предметных картинок к отдельному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин. Так же Т.Б. Филичева указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т.к. её проведение требует соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления. (  5.  )

2. Система формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи.

В.К. Воробьёва определила основные направления специальной коррекционной методики обучения связной речи, существенно отличающейся от той, которая применяется при обучении и воспитании детей с нормально развивающейся речью. Воробьёва выделила в предложенной системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой раздела:

1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

2 раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

 В.К. Воробьёва подробно остановилась на конкретных задачах, содержании, методах и приёмах логопедической работы на каждом из разделов. (1.  )

Воробьёва в своей методике опиралась на типовые значения видов речи- повествование и описание. В качестве таких типовых значений в повествовательном рассказе были выделены: наличие события как основной темы сообщения, динамика его развития, т.е. последовательность действий; в описательном типе речи- наличие предмета как основной темы сообщения, отнесённость информации к предмету. (1 . с.73)

Дошкольники должны практически представлять, какую речь можно назвать рассказом. Логопед на занятиях должен учить детей не только опознавать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок речи является или не является рассказом. Такие приёмы можно встретить в литературе у В.К. Воробьёвой ( 1).  

 Обучение таким сложным действиям, пишет Воробьёва целесообразно первоначально проводить на материале предложений, потому что в рассказе, точно так же как и в отдельном предложении, заключено суждение.

 Развитие ориентировки в логических элементах предложения, а именно вычленение в нём предмета сообщения и того, что сообщается о предмете- предиката- опирается на наглядно- графическую запись структуры отдельной мысли(  1. с. 84).

Мы обобщили и изучили данную методику и предложили свои модели для обучения детей с СНР   ориентировки в логических элементах предложения. Так например, детям четырёхлетнего возраста предлагаются следующие картинки и схемы:  ( двойная полоска, волнистая линия,   (слайд № 4).

Предмету надо пройти по до конца дорожки, называя слова ( двойная- линия- действие, волна- признак, полоски различаются цветами, чтобы подчеркнуть наличие слов другого грамматического класса: глаголы и прилагательные, они не расходятся с обозначениями, принятыми в школе)) ( см.  слайд № 5. 6, 7, 8, 9, 10). « Стремление научить детей с тяжёлыми нарушениями речи анализировать структуру мысли простого предложения требует иной постановки вопросов, направляющих поисковую деятельность детей. Обычно в процессе обучения традиционно применяются вопросы синтаксического плана : Кто (что), что делает?, которые направляют внимание детей на осознание лексико - грамматических частей предложения. Вместо конкретно- грамматических вопросов: « Кто бежит? Или « Что делает мальчик?» целесообразно задавать вопросы, направляющие внимание детей на осознание предмета сообщения: « о ком ( о чём) говорится., рассказывается, сообщается? Или предиката: Что говорится, рассказывается об этом предмете? « Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает детей не на слова, а на структурные компоненты мысли.» ( 1.с. 86)»

Детям также предлагается условное обозначение предлога : квадратик. Такие графические схемы предложений  подобраны практически ко всем лексическим темам ( см.  слайд 11..). Важной задачей этого этапа является закрепление у детей представления о том, что рассказ состоит из нескольких предложений. На реализацию этой цели направлена система подготовительных упражнений по различению целого текста и отдельного предложения и упражнений на включение отдельного предложения в состав рассказа.

 Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа обеспечивает возможность перехода к этапу обучения связному говорению с опорой на правила.

 Определяя приёмы знакомства с правилами строения рассказа, Н.И. Жинкин рекомендует на начальном этапе обучения провести совместно с детьми анализ готового образца, т.е. показать им, как устроен рассказ ( 4.). Этот приём и был выбран в качестве ведущего в процессе формирования представлений о правилах ( т.е. закономерностях) смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, логический цельный и связный рассказ. ( Воробьёва).

Работа по обучению пересказа цепного текста.

 Как известно, в основе цепного текста лежит такая структурно- семантическая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению , линейно. По цепочке. Цепная связь предложений чаще всего свойственна повествовательной речи, композиция которой опирается на хронологическую последовательность действий, на их динамическое развитие (  2, 3 ).

 Воробьёва В. К. сочла необходимым расположить все графические элементы программы вертикально, а не горизонтально. Такое расположение, говорит она, позволяет детям не только увидеть предложение в качестве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально показать « место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде. « Посредством такого расположения в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык» двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения перетекает в мысль другого предложения» ( 1.) ( слайд « Цепные рассказы» )

Работа над описательным рассказом.

 Работа над описательным рассказом несколько отличается от работы над цепным текстом.

Сложность овладения описательной речью связана с тем. , что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребёнка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. Определяя последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, Воробьёва исходила из того факта, что мыслительная работа опережает речевую. Поэтому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, она предлагает уделить особое внимание развитию исследовательской способности детей, привлечь их внимание к признакам предмета, научить не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их ансамбль. Приёмы описаны в литературе. ( 1. ).

 Детям предлагается графическая модель описания, которая одновременно является и программой исследовательской деятельности. Принципиально важным является наличие в графической схеме первой части, которая призвана произвольно регулировать исследовательскую деятельность детей. Она отражает естественно- генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительный, тактильный, осязательный, слуховой. Стрелками обозначается отнесённость признака к предмету. Более того, каждая стрелка называет определённое слово.

 Сенсорно –графическая программа показывает детям, что от перестановки порядка признаков последовательность рассказа не нарушается, в нём не возникает смысловых пробелов, какие возникают при перестановке частей повествовательного рассказа.

 Вашему вниманию предлагаются варианты описательных рассказов по обучению описанию явлений природы по теме « Времена года», описание  игрушки ( слайд « Описательные рассказы»)

Таким образом, применение графической системы записи смысловой программы позволяет наглядно показать детям как приёмы построения каждого отдельного предложения, так и приёмы построения целого рассказа, что, безусловно создаёт возможность слежения за правильной передачей содержания рассказа , развивая тем самым осознанный контроль за собственной речью.

 Опираясь на  описанные приёмы  В.К Воробьёвой, мы предлагаем вам разные  варианты  цепных и описательных рассказов. Рассказы подобраны по лексическим темам, которые соответствуют тематическим планам по лексическим темам в логопедических группах для детей от 4-х до 7-ми лет. Так же эти рассказы могут использовать и дефектологи. Так же, совместно с дефектологами, были созданы и свои алгоритмы для заучивания небольших стихотворений. В логопедической практике они получили названия « мнемотаблицы». ( слайд « Заучивание стихов»)

Заключение.

Возможность широкого применения представленной методики обусловлена тем фактом, что связная речь является не только самостоятельной формой речевого общения, но и средством обучения детей и средством осуществления контроля за их знаниями.

Использованная литература:

1. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.-М.,2005

2. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии / Уч. Зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена.- Т.171.-Л., 1959.-С.207-223.

3. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации алалии / Уч. Зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена // Развитие мышления и речи у аномальных детей.- 1963. Т.256.-С.297-308.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.- Преодоление нарушений речевого развития у дошкольников.- М., 1973.

5.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста.- М., 1999