РОЛЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В РЕАБИЛИТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ
статья на тему

РОЛЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

В РЕАБИЛИТАЦИИ   УЧАЩИХСЯ с ОВЗ

Чураева А.А.

г. Елабуга, ГБОУ «Елабужский детский дом»

Селиванова Н.А.

г. Елабуга, ГБС(К)ОУ «Елабужская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат Ι, ΙΙ вида

Учитывая социальные функции языка, и прежде всего его функцию как средства общения, формирование речи у неслышащих необходимо строить с учётом их жизненных потребностей. Язык возник и сформировался в процессе трудовой деятельности людей. Он служит средством обмена людей мыслями, орудием познания.  Следовательно, весь педагогический процесс по формированию словесной речи у неслышащих строится на основе организации их речевого общения.

Вся работа педагогов подчинена задаче, чтобы у неслышащего ученика внятность речи и её членораздельность были достаточно надёжным средством общения. Только повсеместное использование речевых средств,  в соответствии с задачей коммуникации, может обеспечить необходимый для дальнейшего обучения уровень развития неслышащих детей.

Повышение эффективности педагогического процесса в школе Ι, ΙΙ вида невозможно без улучшения устной речи учеников, её произносительной стороны. От качества устной речи в значительной мере зависит интенсификация учебного процесса и, безусловно – возможность выполнения устной речью её коммуникативной функции.

Максимальное использование остаточного слуха неслышащих и направленное его развитие влияют не только на формирование устной речи, но и на восприятие окружающего мира, а также решают более широкую и ответственную задачу формирования у неслышащего школьника сложных психических процессов. Несмотря на то, что эта работа не даёт мгновенных результатов, сурдопедагоги всегда должны помнить о том, что они дефектологи, а ликвидация любого дефекта у ребёнка требует знаний, большого терпения, выдержки и любви к детям.

Самое главное – создать обстановку непринуждённости, когда желание научиться чему бы то ни было возникает естественно, как бы само собой.

Потом, используя различные приёмы, надо, чтобы это желание не погасло от первых же трудностей, а превратилось в волю к преодолению препятствий своего неумения, в устойчивый познавательный мотив. Надо предоставить ученику возможность быть активным, уверенным в себе, то есть обеспечить ситуацию успеха. Речевое развитие является многоплановым процессом, поэтому необходимо создать условия, обеспечивающие этот процесс, и, в первую очередь, организовать слухоречевую среду. Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с неслышащим ребёнком независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития.

Одним из основных компонентов слухоречевой среды является речь взрослых, которая служит образцом для подражания. Безусловно, содержание и структура высказываний педагогов зависит от уровня речевого развития ребёнка, однако они всегда должны обеспечивать содержательную сторону деятельности и соответствовать нормам русского языка.

Ученик постоянно должен видеть говорящих людей, наблюдать за их поведением, соотносить их действия с речью, а педагоги – уточнять содержание сказанного. Существенным фактором мотивированного общения с неслышащим ребёнком является включение его в практическую деятельность, например, в различные игры, рисование, конструирование, труд с тем, чтобы побудить ребёнка к речи, стимулировать его речевую активность, связанную с использованием разнообразных предметов, действий с ними, вовлечением других детей и взрослых в процесс общения. Необходимо помнить и о развитии форм общения, соответствующих возрасту детей.

Речевое общение (коммуникация) является одним из наиважнейших способов получения информации. Неслышащие дети испытывают значительные трудности в овладении умением извлекать информацию из диалога.

Всем понятно, какой ущерб развитию неслышащего ребёнка наносит отсутствие умения спрашивать. Ф.А.Рау отмечал: «Каждый опытный учитель глухонемых знает, что они не умеют спрашивать … неумение спрашивать лишает глухонемого возможности расширять свои познания…».

Спрашивание – процесс активный. Нужно вызвать у детей желание задавать вопросы, создать потребность в них. Как правило, познавательный интерес побуждается новизной, необычностью рассматриваемого предмета или явления. Хорошо известное оставляет ребёнка равнодушным и, конечно, никаких вопросов он задавать не будет.

Опыт показывает, что этот вид работы – умение задавать вопросы по теме (спрашивание) способствует развитию диалогической речи, самостоятельных высказываний ученика.

К наиболее эффективным приёмам развития диалогической речи можно отнести беседу на заданную тему (ситуацию), беседу на основе картины, экскурсии, драматизацию рассказа.

Задания могут быть ориентированы не только на выбор, но и на простое дополнение, когда проверяется инициативность речи, например: 1) «Представьте себе, что к нам в класс пришёл выпускник нашей школы. О чём ты его спросишь, какие вопросы задашь ты, и что тебе он ответит»; 2) по первой реплике придумать возможную последующую; 3) к данной картинке (ситуации) придумать разговор. В зависимости от оригинальности реплик, их правильности, разнообразия используемых языковых моделей (слов), от развёрнутости реплик (их большей содержательности) оценивается уровень речевого развития.

Определение уровня речевой подготовки неслышащих учащихся является необходимой предпосылкой для дальнейшего совершенствования системы обучения языку и важным условием успеха всей коррекционной работы. Знание уровня речевой подготовленности учащихся позволит уточнить содержание обучения языку, усилить коммуникативную направленность педагогического процесса, полнее реализовать принцип комплексного формирования речевой деятельности во взаимодействии её видов и форм, более эффективно осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Л.С.Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение детей с нормальным развитием. Его идея материализуется в практике интегрированного обучения в школе. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребёнок. Однако для образования и развития ребёнка с нарушенным слухом экстернальная интеграция (интеграция в обычные классы массовой школы) эффективна лишь для небольшой части детей – для тех, кто благодаря  ранней  диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме. Учителя – практики поддерживают интернальную интеграцию (совместное обучение глухих и слабослышащих детей).

Выдающийся учёный-сурдопедагог Ф.Ф.Рау был одним из первых российских учёных, которые отмечали  возможность обучения глухих вне системы специального школьного образования. В то же время он предостерегал от поспешного и поголовного увлечения интеграцией. Он считал, что обучение глухого в школе для слышащих, «даже дополненное акупедическими и ортофоническими занятиями, не может заменить  сложной, специфической работы по развитию речи и мышления, по формированию познавательной деятельности», которая ведётся в специальной школе.

Список литературы:

1. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов - М., 1989.
2. Зыкова Т.С. Новый подход к организации учебного процесса в младших классах школ для глухих детей – М.: Дефектология, 2003. №1.
3. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений Ι вида. – М.: Просвещение, 1997.
4. Выготский Л.С.. Психология. –  М.: ЭКСМО - Пресс, 2000.
5. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. М.: Дефектология, 2008. №2.