использование уровнего обучения в формировании исследовательской культуры школьников
статья по теме

Шенцева Т.А.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 34

 с углубленным изучением отдельных предметов»

г. Старый Оскол

Использование технологии уровневого обучения в формировании исследовательской культуры школьников

                   Образование призвано подготовить человека к жизни, к той роли, которую он будет играть в обществе. Важно при этом сформировать осмысленное, творческое и ответственное отношение к миру и к своему предназначению в нем, которое позволит человеку прожить достойную и полнокровную жизнь, построить ее в соответствии со своим характером, способностями, своими желаниями, потребностями и интересами и тем самым получить удовольствие от жизни. Задача  образования, таким образом, не сводится к формированию знаний, умений, она - в научном получении знаний, организации своей жизни, в научении методу получения знаний, организации своей жизни, в научении быть вариативным, способным менять обстоятельства своей жизни. Образование только тогда осуществляет свое социальное предназначение, когда оно становится рефлексивно-исследовательским.  Как известно, развитие личностных качеств учащихся осуществляется в процессе самостоятельной познавательной и исследовательской  деятельности. Необходимость развития самостоятельной деятельности учащихся обусловлена обновлением школьного образования, предполагающим усиление направленности образования на формирование личности, обладающей интеллектом, самостоятельностью мышления. Уровень развития самостоятельности мышления определяет способность человека принимать обдуманное решение, прогнозировать будущее, ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Следовательно, развитие самостоятельности мышления относится к числу основных задач развития  познавательной деятельности учащихся.

В связи с этим и изменившимися социальными условиями, в которых существует современная школа, стоит проблема реализации современных требований общества и стандарта образования, поиска оптимального пути их реализации. Опыт моей работы в классах продвинутого уровня дает мне  возможность утверждать, что реализация поставленных задач возможна лишь путем  воспитания исследовательской культуры школьников как в урочной, так и в внеурочной деятельности.  В своей педагогической практике  мне пришлось столкнуться с такими противоречиями:

1) между разнородностью состава учащихся  по уровню обученности,  обучаемости, развития познавательного интереса, воспитанности, состоянию физического здоровья и «усредненным» подходом к их обучению и воспитанию;

2)между необходимостью индивидуализировать процесс обучения и воспитания учащихся ;

3)  между стремлением учащихся к самостоятельности и неумением организовать свою  учебно-познавательную деятельность и управлять ею.

              Таким образом, встала проблема выбора технологии обучения, позволяющей практически разрешить эти противоречия и создать  образовательную среду для развития личности каждого школьника и формирования  его  исследовательской культуры.

                    Решение этой проблемы я вижу в теории уровневой дифференциации. Как известно, дифференцированная форма учебной работы учащихся предусматривает их самостоятельную работу по дифференцированным заданиям, которая построена с учетом особенностей типологической группы учащихся, то есть группы, объединенной «одинаковым» уровнем знаний и умений по предмету (теме, разделу, курсу) и уровнем их усвоения, реально в каждом классе выделяются  три ( четыре) группы учащихся, называемых условно А, Б, В, (Д):

   А - учащиеся с минимальным уровнем знаний и умений;  Б -   учащиеся с хорошим уровнем знаний и умений; В -  учащиеся, знающие « сверх программы».  ( Д – учащиеся, не достигшие минимального уровня.)

                     С учетом этих групп разрабатываются  варианты заданий. При этом рассматриваются два вида дифференцированной формы  учебной деятельности: групповую  (Гд) и индивидуальную (Ид). В первом случае учащиеся одной типологической группы выполняют свое задание коллективно (2-3 человека), во втором- индивидуально.

                   Выделяется три типа  дифференцированных программ  («А», «Б», «В») разной степени сложности. Между этими программами существует строгая преемственность, по каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

                   Задания группы «А» зафиксированы как базовый стандарт – минимальный, или репродуктивный. Здесь особенностью обучения является многократность повторения, умение выделять смысловые группы. Вводится  инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание и т.д. Задания программы «А» должен  уметь выполнить каждый, прежде чем приступить к заданиям «Б», «В».

                   Программа «Б» - аналитико-синтетический уровень, обеспечивает приемами умственной деятельности, которые необходимы для  решения

задач на применение. Здесь, кроме конкретных знаний вводятся дополнительные сведения, расширяющие материал уровня «А».

                   Программа «В» -  творческий или продуктивный уровень, поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Здесь предусмотрены развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, то есть непосредственно развивающих исследовательские навыки.

                   Учащиеся группы «В» получают трудные, но интересные задания. Их  составляются так, чтобы учащиеся работали не механически, а при первичном закреплении могли делать обобщенные выводы. В группе «Б» работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза, что является одним из этапов формирования исследовательской культуры. Такие учащиеся формируют вопросы перед изучением новой темы, делают вывод на уроке. Группа «А» нуждается в постоянном контроле на всех этапах урока. В основном им предлагаются задания, которые восполняют пробелы в знаниях и облегчают усвоение нового материала.

 Этот уровень позволяет учащимся проявлять себя в дополнительной самостоятельной работе. В связи с этим домашние задания тоже дозируются.

Программа «А» - точно соответствует обязательным результатам обучения (учебник). Программа «Б» - предполагает включение дополнительных заданий из учебника (учебник + вопрос из учебника). Программа «В» - задания из вспомогательной учебно-методической  литературы (+ вопрос из учебника + дополнительный вопрос).

                   Это дает результаты:  учащиеся группы «А» пытаются выполнить задания «Б», а группы «Б» - «В».  Следовательно, создаются условия для преодоления  пробелов в знаниях и  развития  потенциальных возможностей. Но главное – каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определить, на каком уровне он усвоит учебный материал, поэтому уровневая дифференциация учитывает не только интеллектуальные способности учащиеся, но и интересы, кроме того, у учеников появляется стремление  к здоровому соперничеству, к самореализации и способствует развитию исследовательских навыков.

                   Использование технологий уровневой дифференциации  позволяет приобщать школьников к началам исследовательской деятельности. Это возможно и вполне осуществимо через урок, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Он предполагает  организацию поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника:

• мыслительных умений и навыков  (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);

• умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

• умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

• специальных исследовательских умений и навыков (в старших классах).

  Освоение учащимися исследовательских знаний и умений должно проходить последовательно, с постепенным увеличением степени самостоятельности ученика в его исследовательской учебной деятельности.

                   Применяя технологию уровневой дифференциации на уроках, я стала  включать  задания, носящий исследовательский характер, и сравнивать уровень овладения исследовательскими навыками учащимися на протяжении учебного года и в течении всего обучения, сравнивая результаты по уровню обученности и качества знаний по предмету. Включая в свою деятельность исследовательский метод, я отслеживала как наличие этих навыков влияет на результат обучения (качество обучения, экзамены, ЕГЭ).     

                 Реализуя исследовательский  метод в обучении, на своих уроках я использую приемы: сопоставления изучаемого понятия  с уже известным объектом; обобщения известных фактов и построения на этой основе цепи рассуждений, позволяющих сформулировать правильный вывод; выдвижение гипотез предполагает или доказательство гипотезы, или аргументированное обоснование ее неправомерности; переноса знаний в новую ситуацию, доказательства, когда сообщается информация о факте или явлении, после чего учащимся предлагается найти его причину, установить связь между причиной и следствием, наглядного оформления результатов исследования ( в виде графиков, таблиц, рисунков, блок-схем).

Так например, на уроке в 10 классе, при решении однородных уравнений вида : a sin x + b cos x = 0 было предложено уравнение : 3sin x + 4 cos x = 2           Учащимися  было предложено решить это уравнение через универсальную подстановку, решение показало громоздкость  вычислений и преобразований, используя возникшую ситуацию для рассмотрения нового метода решения уравнений вида: a sin x + b cos x = 0 и  a sin x + b cos x = c (введение вспомогательного угла) , и в результате анализа, пришли к выводу, что первое уравнение является частным случаем второго , где a , b , c – произвольные коэффициенты. Подобные ситуации важны тем, что ученики учатся гибкости мышления, умению отказываться от избранного метода, переключаться на другую идею , учатся преодолевать свои затруднения .

                   Развитию исследовательской культуры также способствуют уроки одной задачи.  Суть которых заключается в том, что необходимо найти несколько решений поставленной задачи,  обосновать каждый этап  рассуждений, доказать рациональность  выбора этого метода решения. Такие уроки  позволяют не только систематизировать знания, но и развивают у учащихся способности анализа и синтеза  имеющихся данных, переосмысления результатов, выбора оптимального пути решения поставленной задачи .

                   В системе уроков итогового повторения и на этапе объяснения нового материала, особенно в старших классах, мною широко применяется наглядная интерпретация  теоретического материала, способов решения          (таблицы, схемы). Опыт показывает, что информация, оформленная в виде схемы, таблицы, опорного конспекта, усваивается и запоминается лучше, нежели та, что представлена в традиционном виде. В 7-9 классах их автором  , в основном, являюсь я, в 10-11 классе - учащиеся из группы  «В».  Так,  появились:  схемы решения простейших  тригонометрических уравнений и неравенств, свойств логарифмической и показательной функции, применения производной и другие.

Такие схемы, выполненные учащимися, обсуждаются  на уроках и факультативных занятиях, отмечаются достоинства и недостатки каждой, полнота заключенной в них информации, выбирается наилучшая, при этом   каждый автор защищает свою работу, приводит аргументы, факты в пользу своей схемы-таблицы, отвечает на замечания товарищей, что также  является компонентом исследовательской культуры школьников.

                   Исследовательский проект как элемент творчества учащихся сегодня часто рассматривают как органичную составляющую современных педагогических технологий. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.  Исследовательские проекты учащихся могут быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета), межпредметным;  надпредметным.  Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимся определенного учебного материала, и текущим - в этом случае на самообразование и проектную деятельность из учебного курса выносится часть содержания обучения.

Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. При планировании обучения на год  необходимо выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 примерных тем на класс (как индивидуальных, так и групповых), работа над которыми потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта. При определении перечня таких знаний и умений педагогу необходимо руководствоваться программными требованиями по соответствующему учебному курсу. Желательно дифференцировать предлагаемые темы проектов по степени сложности, например, уровню абстракции, креативности. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальный и групповой), оценить степень сложности проектировочной деятельности.

Условиями успешности проектной деятельности являются:

• четкость и конкретность постановки цели проекта;

• определение планируемых результатов;

• констатация исходных данных.

В своей практике я пришла к выводу, что в 8-9 классах достаточно вынести на проектную деятельность 1-2 темы (одну по алгебре, другую по геометрии), а в 10-11 классах предоставить право выбора учащимся. Таким образом, созданы проекты по темам: «Пифагор и его теорема», «Квадратные уравнения»,  «Графики улыбаются», «В мире графиков», «Применение графиков в физике» и  другие.  

                    Мой опыт  свидетельствует о позитивных возможностях исследовательского метода в сочетании с уровневой дифференциацией. Помимо развития  навыков исследовательской культуры, закрепляется устойчивый интерес к математике, складывается благоприятный психологический климат, раскрываются  возможности  и способности учащихся, способствующие повышению качества образования, формированию необходимых навыков для дальнейшего обучения в престижных ВУЗах России.

                   В заключении следует сказать, что введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность. И как важно в условиях  все большей неопределенности мира не сужать мировоззрение наших воспитанников конкретикой узкотематических профилей, а развивать в них способности активно, самостоятельно выстраивать свой путь познания.   На ум приходят слова  В.А. Сухомлинского «если хотите, чтобы уроки не превратились в скучную однообразную повинность, ведите каждого ученика на счастливую тропинку исследования…»