Социально- педагогическая работа с семьей, имеющих ребенка под опекой.
статья

Статья на тему: « Социально- психологические проблемы в замещающей семье».

Социальные, экономические, демографические изменения, переживаемые современным российским обществом, остро затрагивают институт семьи, негативно влияют на способность выполнять предписанные её функции и социальные обязанности. Следствием этого становится такая тревожная тенденция, как рост детей, оставшихся без попечения родителей.

Одной из основных задач социально-демографической политики России сегодня является сокращение численности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, передача их в замещающие семьи, среди которых наиболее распространены семьи опекунов и попечителей. Это обусловлено тем, что семья – та естественная и необходимая среда, которая обеспечивает интеграцию человека в существующую систему социальных отношений и его успешную жизнедеятельность. Именно семье присущи непрерывность, продолжительность, устойчивость, возможность обеспечения безопасности и защищенности ребенка.

Большинство детей, находящихся под опекой и попечительством, – это дети, находящиеся в социально-опасном положении. По своему социальному развитию такие дети, переданные в том числе под опеку и попечительство, отличаются от ровесников, живущих в нормальных семьях. Принципиальное отличие указанной категории детей в характерной для них социальной дезадаптации.

Социальная дезадаптация – процесс утраты или несформированности у ребенка социально-значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям социальной среды.

Социальную дезадаптацию можно рассматривать как процесс, проявление и результат.

Социальная дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных возможностей ребенка в условиях среды жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе и пр.). Она может проявляться в течение какого-то времени.

Социальная дезадаптация имеет ярко выраженный и длительный характер, что приводит к серьезным последствиям для ребенка.

Социальная дезадаптация как проявление является внешней характеристикой неблагополучия ребенка, которая находит выражение в его нетипичном поведении, отношении и результативности деятельности в данных условиях среды.

Социальная дезадаптация как результат есть свидетельство о том, что поведение ребенка, его отношения и результативность деятельности (во взаимоотношениях с детьми и взрослыми, учебе, играх и пр.) не соответствуют социальным нормам.

В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации выделяют две стадии социальной дезадаптации:

1. Стадию педагогической запущенности.
2. Стадию социальной запущенности, в которой социальная дезадаптация представлена более осложненными формами, а педагогическая запущенность является лишь одной из составляющих в общем комплексе социальных отклонений.

Педагогическая запущенность рассматривается как устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатком воспитания. Как правило, к педагогически запущенным детям относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Нередко эти знания могут быть усвоены ребенком, но не включены в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение.

Для детей разного возраста, находящихся под опекой и попечительством в результате лишения родителей родительских прав, социальная дезадаптация имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления.

Дети дошкольного возраста отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.

Дошкольники, находящихся под опекой по причине лишения родителей родительских прав, испытали дефицит позитивного развивающего общения со взрослыми. Поэтому они проявляют большой интерес к взрослым, испытывают обостренность потребность во внимании и доброжелательности с их стороны, причем эта потребность остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как их сверстникам, воспитывающимися в обычной семье, свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Потребность в общении со сверстниками у рассматриваемой категории детей менее выраженной, чем у их ровесников. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре.

К концу дошкольного возраста дети не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы, черпаемые из окружающей действительности. В лучшем случае им доступны простейшие игры-манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях развития, которые вряд ли удастся восполнить.

Отмечается бедность и однообразие экспрессивно-мимических средств общения, речь отличается малым содержанием и скудным лексико-грамматическим составом.

В младшем школьном возрасте наиболее важные психологические и социальные «приобретения» ребенка определяется его целенаправленным обучением. В основном оно осуществляется в школе, но в него вносят свой вклад и родители, и другие люди, окружающие школьника.

Значение школьного обучения не только в том, что оно дает знания и умения, оно приучает ребенка организовывать свою работу, анализировать факты, подчинять свое поведение нормам и правилам школьной жизни. В этот период складывается и новая форма обучения – учебное общение.

Р.В. Овчарова отмечает, что для детей младшего школьного возраста, находящихся под опекой в результате лишения родителей родительских прав, характерны:

1. Психологическая и нравственная неподготовленность к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в родительской семье, недостатками обучения в детском саду и школе.
2. Неуспешность, затрудненность учебы, а также других видов деятельности, наличие пробелов в знаниях, неразвитость познавательных процессов, несформированность общественно значимых мотивов учения, предпочтение ребенком – школьником игры или другой деятельности, в которой ему способствует большой успех.
3. Нарушение в сфере общения, связанные с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, о нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыков общения неправильной самооценкой.

Дети, находящиеся под опекой в результате лишения родителей родительских прав, подобно воспитанникам государственных учреждений, росли в условиях дефицита общения со взрослыми. Сферу общения со взрослыми у этих детей характеризует особая напряженность. С одной стороны, они проявляют по отношению ко взрослым агрессивность, с другой – своего рода потребительский интерес.

В условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение. Однако, такие элементы развития произвольности у младших школьников, находящихся под опекой, сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников. Ребенок, воспитывающийся в нормальной семье, с одной стороны, естественно, оказывался в более жесткой ситуации требований и контроля. С другой, участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми, учился не только выполнять отдельные операции, но и осваивал достаточно сложные программы планирования, организации деятельности; развитие внутреннего плана действий происходило не в ситуации специального обучения, а естественного включения в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных видах деятельности у детей, родители которых были лишены родительских прав, не было, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и др.

Младшие школьники, находящиеся под опекой, стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Если в нормальной семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то ребенок из семьи, находящийся в социально опасном положении, положительное отношение к себе взрослого должен был, как правило, заслужить выполнением его требований. Потребность в положительном отношении взрослого сталкивалась с глубокой фрустрированностью в потребности с интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создавало чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, находящихся под опекой, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом и социальном развитии, а как качественно иной характер его протекания.

Подростки, находящиеся под опекой в результате лишения родителей родительских прав, часто характеризуется трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством и т.д.). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

Подросткам, родители которых были лишены родительских прав, свойственно состояние беспомощности – состояние, когда человек не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находиться в дискомфортном состоянии. У указанных подростков это состояние связано с конкретными ситуациями:

• невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, опекунами, педагогами, сверстниками;
• невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.

Беспомощность подростков вызывается переживанием неудач, травм, отказом от поисков или наличием неконструктивных способов решения проблем.

У старших подростков неудовлетворенность в общении может компенсироваться:

1. Изоляцией – стремлением уйти от общения, избежать контактов как с детьми, тик и со взрослыми. Изоляция является, как правило, следствием отсутствия эмпатийного общения в опыте ребенка, результатом аутичного типа поведения, развившемся в период раннего детства. Мир взрослых пугает ребенка, он для него враждебен. Сверстники такому подростку не интересны, он в большей мере сосредоточен на своем «Я»;
2. Агрессией – стремлением к разрушению отношений и предметной среды, к действиям, направленным на нанесение физического или психологического вреда, ущерба. Она сопровождается состоянием гнева, враждебности, ненависти.

Социальная дезадаптация несовершеннолетних старшего школьного возраста, находящихся под попечительством в результате лишения родителей родительских прав, характеризуя следующими специфическими отклонениями:

• трудностями установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденностью и недоверием к людям, отстраненностью от них, которая проявляется в разных вариантах: изоляции (стремлении уйти от общения), оппозиции (неприятии предложений, требований, исходящих от окружающих), агрессии (стремлении к разрушению отношений и предметной среды, к действиям, направленным на нанесение психологического или физического ущерба, вреда);
• низким уровнем социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
• слабо развитым чувством ответственности за свои поступки;
• склонность к аддиктивному поведению – злоупотреблению психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ);
• искаженным или суженным представлением о мире, незначительным багажом знаний, отсутствием учебной мотивации, значительными пробелами в школьной программе, несформированностью учебных навыков и умений.

Ситуацию обостряет еще одна проблема. Даже будучи изъятыми из семьи, дети по-прежнему продолжают горячо любить своих родителей, оправдывать свои поступки и поведение родителей, идеализировать их, мечтать о возвращении к ним. Этим во многом объясняются и трудности в адаптации к жизни в новых условиях, и невосприимчивость к воспитательным воздействиям, и закрытость для социального опыта, и отсутствие доверия к людям, окружающим их и заботящимися о них.

При этом дети разных возрастов оценивают своих родителей по-разному. Как указывает О.П. Корнев, младшие школьники продолжают любить своих родителей, скучают по своим мамам и папам. Многие идеализируют родителей, считают их хорошими, но при этом совершенно не помнят, что эти родители их жестоко избивали, закрывали одних без пищи. Вспоминая своих родителей, эти дети характеризуют их только с положительной стороны.

У детей более старших возрастов оценка родителей ближе к адекватной, реальной. Но надежда на то, что родители изменятся или уже изменились, стали хорошими, существует. По их представления и описаниям, родители изменились сразу же, как у них отобрали детей. Они – же перестали пить, работают, не ссорятся и т.д. Можно наблюдать, что многие дети смирились с той обстановкой, которая царила в их семье, принимают ее как должную.

Кроме того, ребенку тяжело осознать правила и нормы общения в новой семье, которые резко отличаются от сохранившихся в памяти ребенка отношений биологических родителей. Страдая от последствий раннего развития в неблагополучных условиях, ребенок плохо справляется с предъявляемыми к нему новыми требованиями. Члены новой семьи из лучших побуждений ставят его в условия, с которыми он не может справиться, задавая высокий темп и уровень сложности школьного обучения, заданий в бытовой сфере. Движет ими вполне понятное желание – подтянуть ребенка. Но, находясь постоянно в ситуации неуспеха и стресса, ребенок проявляет негативные черты личности. Вследствие этого, у опекунов (попечителей) быстро наступает разочарование в ребенке.

Особую категорию детей, находящихся под опекой или попечительством, составляют дети, родители которых или единственный родитель умерли. Они пережили кризис утраты.

По изменению силы чувств и степени контроля над ситуацией процесс переживания кризиса утраты А.А. Осипова подразделяет на следующие стадии:

1. Начальная стадия (шок) – кратковременная стадия, когда ошеломление нарушает восприятие реальности, происходит своего рода отключение чувствительности – эмоциональной и физической. Длиться от нескольких минут до 2-3 недель. В это время ребенок не чувствует душевной боли за счет защитной реакции психики – диссоциации, но характерны вегетативные реакции тревоги: сердцебиение, напряжение мышц, потение, сухость во рту, нарушении сна и аппетита, желудочные расстройства. На интеллектуальном уровне возникает реакция отрицания («не верю», «может, он оживет», «ничего не случилось»): ребенок уже знает, но не в состоянии понять, как это могло произойти. Повышенный мышечный тонус может приводить к гиперактивности как в форме отрицания: избегание психической нагрузки путем изменения физического состояния (убегание, драки).
2. Острая стадия (дезорганизация) – в этой форме кризис утраты семьи обрушивается на ребенка всей тяжестью. Чем больше место в жизни занимала потеря, тем труднее в этот период, длящийся от месяца до года. Возникают сильные переживания тоски и муки, связанные с необходимостью отказаться и желанием удержать привязанность. Постоянное столкновение надежды с реальностью утраты постепенно поддерживают ее бесповоротность. Протест против факта потери, против вызванной этим боли, гнев на ушедшего, поиск виновных и причин происшедшего; враждебность к тем, кто пытается помочь и ненависть к себе – характерные признаки подстадии острого аффекта.
3. Утихающая стадия (реорганизация) – в это время происходит свыкание с потерей: ребенок способен вновь войти в жизнь, которая принимает в расчет утрату, но не заполнена ею целиком. Происходит осознание того, что наихудшее случилось, ребенок принял это и уцелел, и теперь снова готов жить и расти.

Нарушения, развивающиеся после пережитого кризиса утраты, затрагивают физиологический, личностный уровни и уровень межличностного и социального взаимодействия, приводит к стойким личностным изменениям не только у ребенка, но и у членов семьи.

Смерть родителя – это травмирующее событие, резко отличающееся от всего предыдущего опыта. Ребенок не готов адекватно воспринимать, реагировать на случившееся. Ребенок не с состоянии изменить ситуацию, снизить свое психическое и физическое напряжение. Возникающее состояние называют посттравматическим стрессовым расстройством.

Для посттравматического стрессового расстройства характерен комплекс реакций:

• травматическое событие упорно переживается вновь и вновь в различных формах: повторяющиеся кошмарные сны; действия и чувства, соответствующие переживаемым во время травмы; интенсивное переживание при столкновении с чем-то напоминающим;
• упорное избегание всего, что может быть связано с травмой: мысли, разговоры, места, люди;
• чувство отстраненности, отчужденности, одиночества;
• притупление эмоций – неспособность переживать сильные чувства.

Бывает, что человек полностью или частично утрачивает способность к эмоциональным проявлениям, ему трудно устанавливать близкие и дружеские связи с окружающими, ему недоступны радость, любовь, творческий подъем; короткая жизненная перспектива – планирование своей жизни на небольшой отрезок времени: ребенок не представляет своего будущего, учебы, работы, собственной семьи.

У детей с посттравматическим стрессовым расстройством появляются такие симптомы, как:

• бессонница (трудности с засыпанием и прерывистый сон). Когда ребенка посещают ночные кошмары, есть основания считать, что он сам невольно противится засыпанию, и именно в этом причина его бессонницы: человек боится заснуть и вновь увидеть это. Регулярное недосыпание, приводящее к крайнему нервному истощению, дополняет картину симптомов посттравматического стресса. Бессонница также бывает вызвана высоким уровнем тревожности, неспособностью расслабляться, а также не проходящим чувством физической и душевной боли;
• раздражительность;
• вспышки гнева;
• нарушения памяти, концентрации внимания. Человек испытывает трудности, когда требуется сосредоточиться или что-то вспомнить. В некоторые моменты концентрация может быть великолепной, но стоит появиться какому-либо стрессовому фактору, как человек уже не в силах сосредоточиться.

Ребенок может испытывать не только прямое воздействие травмирующей ситуации, но и косвенное. Потерпевшими могут являться бабушки, дедушки, изменение в структуре личности и поведении которых не могут не отразиться на ребенке. Человек, потерявший близкого, иногда не в состоянии справиться с охватившим его горем, сильные душевные переживания вызывают реакцию сочувствия у окружающих. Ребенок при таком родственнике чувствует себя лишним, отверженным. Воздействие травматического события на психику ребенка зависит от его возраста, уровня индивидуального развития, конституции, предшествующего жизненного опыта, семейного и культурного обслуживания.

Таким образом, в семье, принявшей ребенка под опеку или попечительство, существует множество проблем, обусловленных как предыдущей жизнью ребенка, так и вхождением ребенка в новую семью. Решение данных проблем является целью, прежде всего, социально-педагогической работы с семьей, имеющей ребенка под опекой (попечительством).

Приложение

Источники информации:

1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.
2. Корнев О.П. Исследование функционирования опекунских семей //Социс. 2004, №4.
3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Защита семьи и детства. – М.: Академия, 2004.
4. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.
5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996.
6. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – М.: Академия, 2004.
7. Осипова А.А. Справочник психолога по работе кризисных ситуациях. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006.
8. Социально-педагогический словарь./Авт. – сост.: М.Н. Бурмистрова, Л.Л. Васильева, А.В. Кащеева и др. – Саратов: ИЦ «Наука», 2007.
9. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности / Г.М. Иващенко, Е.Б. Бреева, В.Н. Бушуева и др. – М.: Просвещение, 2002.