Дезадаптация детей как следствие семейного насилия
опыты и эксперименты по психологии

Комитет общего профессионального образования, науки и

молодёжной политики Читинской области

Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Читинский институт повышения квалификации работников образования

Центр прикладной и практической психологии.

Тема:   Дезадаптация детей младшего школьного возраста как следствие семейного насилия.

Выпускная квалификационная работа.

  ВВЕДЕНИЕ

              О проблеме дезадаптации детей вследствие семейного насилия очень много говорится в последнее десятилетие. Она стала предметом комплексного междисциплинарного исследования и рассматривалась через призму общественного мнения. Сегодня не только психологические, социальные службы бьют тревогу, но и школьные учителя, работники различных образовательных, медицинских учреждений.

                Дезадаптация как явление страшна тем, что дети изолируются от социальной среды, как бы «выпадают» из человечества в целом. Дети, бесспорно, самая незащищённая и уязвимая часть общества, полностью зависящая от взрослых. Именно по вине взрослых они оказываются в зонах стихийных бедствий, природных катастроф, становятся заложниками и нередко жертвами физического, сексуального и эмоционального насилия. Нередки такие формы насилия, как торговля детьми, вовлечение в нищенство, попрошайничество, проституцию, экономическую эксплуатацию, пренебрежение нуждами и интересами.

          Альфред Адлер со своим открытием «комплекса неполноценности» заложил теоретические основы для понятия дезадаптированной личности. Он полагал, что все дети глубоко переживают чувство неполноценности из-за малых физических размеров и недостатка сил и возможностей по сравнению со взрослыми. Особенно это касается детей часто болеющих, имеющих те или иные отклонения, физические недостатки. У ребёнка возникает стремление к компенсации своего недостатка.

Дезадаптированные дети обычно имеют все те черты характера, которые имеет человек, ушедший в болезнь, то есть изоляцию от среды. Их дезадаптация носит форму протеста против нормальных форм социальной активности, они не в состоянии вернуть себе утраченное самоуважение и чувствуют безнадёжность в достижении необходимого уровня престижа. Их кооперативные чувства подавлены и порой трансформированы в прямо противоположные негативные чувства. Агрессия и стремление к власти заменяет любовь и доверие, По большей части они живут в фантазиях, а от реальности оторваны и могут ненавидеть её. Таков адлерианский подход к вопросу о дезадаптации.

Вопросами изучения детской дезадаптации занимались как зарубежные исследователи, так и отечественные психологи: П.П. Блонский, И.В. Дубровина, Я. Стреляу, Е. Е. Кравцова, А. И. Захаров, С. А. Беличева, В. В. Коган, Л. С. Славина.

И хотя факты жестокого обращения с детьми и их эксплуатация известны давно, долгое время никто не занимался поиском подтверждений последствий этих явлений, губительных для физического и психического здоровья ребёнка. Буквально до конца 19 века преобладающей оставалась позиция, согласно которой дети являются собственностью, «имуществом» родителей, обладающих абсолютным контролем над их жизнью и смертью.

Предметом серьёзного и пристального внимания жестокое обращение с детьми стало сравнительно недавно, после того, как американский врач С. Кемп и его сотрудники  в 1962 году, «вдруг» обнаружив случаи насилия над детьми, описали «синдром избиваемого ребёнка». Их сообщение послужило импульсом к тому, что этой проблемой стали заниматься самые разные специалисты – юристы, социологи, психологи, психиатры.

При всех тех ужасах и последствиях, которые таит в себе насилие, отношение к нему в нашей стране снисходительно-терпимое, а иногда, к сожалению, даже ироничное. На официальном уровне доминирует подход, согласно которому под статьи Уголовного Кодекса Российской Федерации подпадает незначительная часть действий с очевидным и ощутимым ущербом для здоровья ребёнка – убийства, телесные повреждения, истязания. Вообще, в России правовой преемственности по вопросам семейного воспитания не существует, ибо нет ни советского, ни дореволюционного опыта законодательства подобного рода. Анализируя статистику совершаемых в стране преступлений, российский психолог Г. Силасте утверждает, что в каждой четвёртой отечественной семье постоянно совершается насилие. Тревожная статистика случаев избиения жён и жестокого обращения с детьми доказывает, что насилие в семье – явление столь же обычное, как и насилие на улицах, а по некоторым источникам, даже выше в процентном соотношении. Процесс криминализации семьи не только не ослабевает, а, наоборот, с каждым годом усиливается. Это стало подлинным национальным бедствием.

Не всегда принимая только крайние формы физического воздействия, выражаясь лишь жёстким замечанием, которое причиняет больше боли, чем удар кулаком или пощёчина, любое поведение, нарушающее психологический комфорт и права детей, -от банального шантажа и запугивания до грубого склонения к половому акту, является насилием над ними. Все эти виды  поведения основаны на недостатке уважения к личности другого человека.

Учительство бьёт тревогу по поводу увеличения количества детей с школьной дезадаптацией. А статистика даёт нам следующие факты, что самый распространённый на сегодняшний день вид насилия – физическое, а основные его жертвы – дети. По данным МВД, родители ежегодно избивают до 2 миллионов детей в возрасте до 14 лет. Спасаясь от насилия, более 150 тысяч российских детей убегали из дома, а 25 тысяч находятся в розыске, 10 тысяч детей становятся инвалидами. 38% от общего числа убитых на почве семейно-бытовых отношений составляют неспособные защититься дети. Отмечается рост числа случаев убийства новорожденных матерью. При сексуальном насилии в 35 – 45 % случаев насильником является близкий родственник, и лишь в 10 – 25 – незнакомый человек.

Последние несколько лет и в нашей стране медленно, но всё же происходит процесс отказа от табу относительно признания распространённости насилия в семье, в том числе над детьми. Как известно, Россия ратифицировала ряд международных соглашений, предусматривающих борьбу с семейным насилием в различных его формах и проявлениях. К их числу относятся Конвенция о правах ребёнка, Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации, Декларация ООН «Об искоренении насилия в отношении женщин» и другие международные правовые акты . Наличие данных правовых документов позволяет осуществлять на местах социальную, психологическую, педагогическую помощь жертвам семейного насилия.

Занимаясь проблемой дезадаптированных детей, мы  пришли к выводу, что большая их часть  - из семей, где нарушены детско – родительские отношения, где царит грубость, насилие. Причём насилие в самых различных его формах, а иногда и в  нескольких сразу. И не всегда это семьи с низким культурным статусом. Поэтому возникла необходимость в обобщении имеющегося опыта в психологии и формировании комплекса мероприятий по коррекции дезадаптации.

ЦЕЛЬ; - Определение роли семейного насилия в формировании школьной дезадаптации детей.

ЗАДАЧИ:

1. Изучить основные теоретические подходы к проблеме семейного насилия, а так же к проблеме дезадаптации.
2. Выявить признаки семейного насилия и школьной дезадаптации.
3. Разработать комплекс мероприятий по преодолению дезадаптации.
4. Разработать рекомендации для учителей, родителей.

ПРЕДМЕТ: Школьная дезадаптация

ОБЪЕКТ: Семейное насилие.

ГИПОТЕЗА:  Если 1. у родителей сформировать позитивные установки на воспитание детей,

                     . Если 2.  у детей вырабатывать адекватную самооценку, то уровень адаптации повысится.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: наблюдение, беседа, диагностика тревожности Спилберга, «Корректурная проба», тест на выраженность агрессивных реакций Басса-Дарки, методика самооценки, опросник родительского отношения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:

1.Рекомендации по обращению с детьми, подвергшихся семейному насилию,

2.Коррекционные упражнения и тренинги для дезадаптированных детей.

3.Тренинги для членов семей, испытывающих жестокое обращение.

 Глава1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ    ДЕЗАДАПТАЦИИ

В настоящее время одной из актуальнейших проблем психологии, педагогики является предупреждение и преодоление школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы. Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% детей с подобными проблемами.

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация – психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребёнка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика.

С этим понятием связывают в школьной деятельности – затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками и так далее.  Эти отклонения могут быть у психологически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, ео не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

О.Н. Истратова даёт такое определение дезадаптации: «Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии».

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время, как отмечают Н. Г. Лусканова и И. А. Коробейников, намечается тенденция к дальнейшему росту количества дезадаптированных детей. Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева считают проблему дезадаптации одной из наиболее серьёзных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Вместе с тем, знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы в нашей стране, необходимо для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и для выбора соответствующих методических подходов к её профилактике, диагностике и коррекции. Прежде всего следовало бы отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию всё же корректнее было бы рассматривать как более частное явление по отношению общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой она может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

В схематическом виде процесс дезадаптации развёртывается по принципу «замкнутого порочного круга» ( Е. Олкинуора 1983 год), где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. Патогенность тех или иных факторов, как отмечал Мясищев (1960 г.), определяются не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида. По мнению И. Г. Беспалько (1981 г.), каждый человек со свойственным ему «конституционным соматотипом» живёт в своём, свойственном ему «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность, так и определённые формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека отклонения, что ведёт к ещё большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям  в развитии. Таким образом, клинико-психологический подход к изучению проблем дезадаптации и её проявлений ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических изменений, выделением наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов среди населения – так называемых групп риска.

Т. В. Дорожовец обнаружила три дезадаптивных стиля:

                   -аккомодационный

               - ассимиляционный

               -незрелый

Аккомодационный стиль отражает стремление ребёнка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребёнка подчинить социальную среду своим потребностям.

В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребёнка данного возраста, речь идёт о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведёт к школьной дезадаптации.

Обучение в школе требует определённого уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития – несёт в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребёнка.
2. Показатель эмоционального развития – отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребёнка.
3. Показатель сформированности коммуникативных навыков.
4. Уровень зрелости ребёнка.

Результаты исследований Г. М. Чуткиной показали, что исходя из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе:

1. Высокий уровень адаптации.

Учащийся положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, решает усложнённые задачи, прилежен, внимательно слушает учителя, выполняет поручения, проявляет интерес к самостоятельной работе, занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации.

Ученик положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных эмоций, понимает учебный материал, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при указании взрослого, сосредоточен на том, что ему интересно, поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации.

Ученик отрицательно относится к школе, жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, нарушает дисциплину, к урокам готовится нерегулярно, пассивен, близких друзей не имеет.

Фактически, третья стадия – это уже дезадаптация.

Многие зарубежные и отечественные психологи утверждают, что термин «школьная дезадаптация» или школьная неприспособленность представляет собой любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К. Ловелл (1973 г.) перечисляет симптомы, которые автор рассматривает как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединённость, чрезмерная угрюмость и недовольство, заниженная самооценка, побеги из дома, из школы, тики, энурез, запоры, поносы, прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных её первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, ч чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушением адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению.

Вместе с тем, как показывает практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, Б. И. Алмазов), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить её истинных причин, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребёнка возникает немало серьёзных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимся на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации, вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

С. А. Беличева выделила ряд факторов, способных стать причинами школьной неуспеваемости. Среди них:

1. Социально-педагогическая запущенность (П. П. Блонский, И. В. Дубровина, Т. В. Фомичёва, Е. Е. Кравцова)

          2. Длительная и массивная психическая депривация (Е. В. Филиппова, М. И. Лисина, И. А. Коробейников)

          3. Эмоциональные расстройства (Л. С. Славина, А. И. Захаров, Я. Стреляу)

Каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс развития конкретного ребёнка.

1.2ПРОБЛЕМАСОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

Английские психологи Хевитт и Дженкинс выделяют две большие категории дезадаптированных детей:

1. Дети с так называемыми «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех
2. общественных групп друзей или родственников, к которым они принадлежат;
3. Дети с несоциализироанным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в очень плохих отношениях с другими детьми и своей семьёй, имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности и мстительности.

П. Скотт, уточняя данную классификацию показал, что категорию социализированных трудных детей составляют в свою очередь ещё две группы детей: дети, не усвоившие никакой системы норм поведения и дети, усвоившие антиобщественные нормы. Каждая из выделенных групп трудных детей требует специальные подходы. Дети второй категории чувствительны к собственно психологической коррекции, а социализированные – к активному педагогическому и воспитательному воздействию.

И. В. Дубровина называет вторую группу детей «группой риска» с точки зрения возможности совершения ими правонарушения, так как их поведение выходит за рамки социальной нормы, они  плохо поддаются, активно сопротивляются воздействиям со стороны.

М.М. Кравцова говорит о том, что в каждом детском коллективе есть популярные дети и не очень. Есть дети активные, общительные, а есть тихие, одинокие. Одних устраивает второстепенная роль, другие страдают от такого положения, но не знают и не умеют его изменить. Некоторые дети так стремятся оказаться в центре внимания одноклассников, занять лидерскую позицию, не умея при этом вести себя в соответствии со своими притязаниями, выбирая неадекватные способы поведения, что добиваются внимания со знаком минус – становятся объектом насмешек и презрения. И вот эти активно отвергаемые сверстниками ребята – явление, к сожалению, частое и трудноисправимое.

Исследуя проблему отверженности, М.М. Кравцова пишет, что такие дети сами многое делают для того, чтобы стать жертвами нападок. Они легко поддаются на провокации одноклассников, выдают ожидаемые, часто неадекватные реакции.

Отвергаемые дети не умеют управлять своими чувствами, сдерживать эмоции, неправильно оценивают мотивы и смысл поступков. Исследователь даёт портретную галерею детей – изгоев:

1. «Любимчик» 

Ещё Януш Корчак писал, что дети не любят тех сверстников, которых выделяет учитель. Особенно если они не могут понять, чем «любимчик» лучше их. Взрослые, зная о нелёгкой судьбе своего подопечного, жалеют его и берут под своё покровительство, обрекая на одиночество и оскорбления со стороны одноклассников, которым не известна причина такого отношения.

2. «Прилипала».

Американский психолог В. Оклендер считает, что подобная назойливость является результатом незащищённости ребёнка. Такие дети буквально виснут на людях, захватывая их физически, чтобы почувствовать себя в большей безопасности. Естественно, что окружающие, особенно дети, начинают избегать их. А на новые попытки сблизиться таким образом отвечают агрессией. Ребёнок же не умеет общаться иным способом и часто даже рад даже агрессивному вниманию со стороны окружающих.

3. «Шут» или «козёл отпущения».

Ребёнок, избравший подобную тактику, как бы предупреждает нападки со стороны окружающих. Его перестают воспринимать всерьёз и поэтому особо не обижают. А он, слыша смех одноклассников, не чувствует себя в изоляции. Самое опасное в выбранной тактике то, что изжить однажды сложившуюся репутацию «шута» практически невозможно.

4. «Озлобленные»

Некоторые дети, не сумев установить контакт с одноклассниками, начинают вести себя так, будто мстят окружающим за свои неудачи.

5. «Непопулярные»

Такой ребёнок не умеет инициировать общение, он застенчив, не знает, как привлечь внимание одноклассников, поэтому его не замечают, с ним никто не играет.

6. «Агрессоры»

Чаще агрессивный ребёнок становится инициатором групповой травли или издевается над жертвой в одиночку при попустительстве окружающих. В противном случае агрессивный ребёнок будет пассивно отвергаться сверстниками, так как может за себя постоять, но не умеет сотрудничать. Остановимся на психологических особенностях преследователя и жертвы, склонных к агрессивному поведению.

Агрессор – нападающий. Ребёнок почти всегда испытывает трудности в общении с семьёй и другими детьми. Он изначально отличается от других детей большей вспыльчивостью, непокорностью, непредсказуемостью, дерзостью, мстительностью. Ему свойственно невнимание к чувствам окружающих. Агрессивными часто бывают дети, наделённые лидерскими чертами, бунтующие против стремления взрослых всецело подчинить их своей воле.

Эмоциональная неудовлетворённость заставляет детей искать «утешение» в причинении боли другим – они мучают животных, издеваются над детьми, оскорбляют их словесно и действиями. И тем самым обретают внутреннее равновесие. Жертвами таких детей становятся те из сверстников, кто слабее их и не умеет за себя постоять. Иногда, встретив серьёзный отпор со стороны намеченной жертвы, агрессор может отступить. Серьёзное отставание в учёбе так же может быть как следствием, так и причиной агрессивности ребёнка. Исследователи отмечают, что большинство школьных хулиганов плохо читают, имеют низкий уровень грамотности. Сам факт неуспеваемости  в обучении вводит некоторых детей в состояние разочарования и обиды, которые могут перерасти в протест, агрессивное поведение, желание самоутвердиться за счёт более успкшных в учёбе сверстников.

Отвергаемый агрессор. Ребёнок не умеет отстаивать интересы в споре, не способен найти адекватные аргументы, поэтому кричит, ругается, требует, хитрит, плачет, отнимает спорную вещь. Он не умеет проигрывать, злится, обижается, отказывается от игры, неудачи надолго выбивают его из колеи. Эти дети бывают очень обидчивы, бурную реакцию протеста у них может спровоцировать любое замечание или шутливое прозвище.

Ребёнок, испытывающий напряжённость, стресс, неуверенность в себе, тоже может быть агрессивен. Агрессия в данном случае становится средством защиты от чувства тревоги. Ребёнок ожидает от всех подвоха и бросается защищать себя, как только почувствует, что кто – то ему угрожает. Он атакует, не дожидаясь нападения, при этом бьётся отчаянно, изо всех сил. Такой ребёнок попадает в ловушку собственной мнительности. Интерпретируя действия других детей как враждебные, он своими агрессивными реакциями вызывает агрессию со стороны окружающих.

7.«Ябеды»

Чаще всего ябеда – отвергаемый ребёнок. Основные причины, побуждающие ребёнка жаловаться:

- Отчаяние. Когда ребёнок сталкивается с ситуацией непонятной, опасной – он идёт к взрослому за помощью. Если его обижают, угрожают расправой – ребёнок идёт за советом, помощью, защитой. Взрослые для ребёнка – последняя инстанция, к которой он обращается, если не может справиться сам. Обычно с возрастом таких ситуаций становится меньше

1.3. РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ В ФОМИРОВАНИИ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии и медицине. Он пришёл из английского и в обиходной речи означает – лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от лёгких странностей до очень грубых поражений развития.

В зависимости от того, чего именно лишён человек, выделяют разные виды депривации – сенсорную, двигательную. психосоциальную, материнскую, эмоциональную. В данном случае наиболее необходимая для рассмотрения – эмоциональная депривация.

Ребёнок определённо стремится к эмоциональному контакту. Наблюдения за проявлениями этой потребности свидетельствуют о том, что можно предполагать существование спецефического механизма, который так же , как и при других потребностях, толкает ребёнка к активности, направленной на удовлетворение потребности доступным для него способом.

Существование и сила связанного с этой потребностью напряжения проявляются наиболее отчётливо тогда, когда возникают неблагоприятные для его разрядки условия.

Правильно развивающийся ребёнок часто не соглашается с ролью подчинённого, которую навязывает ему структура семьи.. Он борется за право участвовать в делах родителей, проявляя большую изобретательность в выборе методов, и относится агрессивно к тому, кто ему мешает.

Когда в новый период жизни невозможно удовлетворить потребность в эмоциональном контакте, дети, до того времени не испытывающие в этом затруднения, ощущают чувство отверженности. Если не принимать эту потребность во внимание, часто возникают эмоциональные расстройства.

Колоссальные последствия для развития ребёнка могут иметь нарушения эмоциональных связей, вызванные плохим обращением с ним. Если ребёнок с младенческих лет подвергается жестокому обращению, то он лишается тех воспитательных отношений, на которые рассчитывает, что может оказать разрушительное воздействие на всю его жизнь. У начавших ходить детей, подвергающихся физическому насилию и не развивших надёжных привязанностей, возникают искажения и задержка в развитии чувства Я и овладение языком – процессах, идущих согласованно. Если младенцам удаётся прочно привязаться к кому – то в течение первого года жизни, плохое обращение в течение второго года приносит им меньший вред.

Потенциально опасно сочетание двух факторов: халатного или непостоянного выполнения родительских функций и биологической, обусловленной темпераментом, уязвимости ребёнка. Это может привести к ненадёжной, амбивалентной привязанности ребёнка, который будет испытывать страдания, вспышки гнева, а впоследствии и трудности при социальной адаптации.

По данным исследования И.А. Фурманова, длительная и жёсткая депривация, начавшаяся на первом году жизни, продолжающаяся около трёх лет, обычно имеет тяжёлые последствия для интеллектуальных и личностных функций, практически не поддающиеся исправлению.

Длительная и жёсткая депривация со второго года жизни ребёнка ведёт к печальным последствиям для его личности, не поддающимся исправлению, хотя общее интеллектуальное развитие достаточно полно нормализуется

Определённые нарушения трудно поддаются исправлению. Это нарушения в речи, абстракции, способности к сильным и продолжительным межличностным привязанностям.

Многие дети, подвергающиеся насилию, воспринимаются родителями как трудные, с задержкой развития, с умственной отсталостью, как плохие, эгоистичные. Детей с гиперактивностью наиболее часто наказывают физически, особенно если их родители не способны правильно ухаживать за таким ребёнком.  

1.3.ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РАССТРОЙСТВА КАК ФАКТОР ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

Известный отечественный психоневролог А. И. Захаров, изучающий эмоциональные расстройства у детей, указывает на их семейное происхождение. «Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям,» - пишет он.

Рассматривая различные типы семей, А. И. Захаров говорит о том, что встречаются семьи, в которых потребности детей в любви не удовлетворяются. Родители могут быть холодными, отчуждёнными, незрелыми, любящими только себя, не способными к любви или не придающими ей значения. Эти ситуации часто складываются в семьях, где появления ребёнка помешало родителям в реализации их жизненных планов, которые они ставят выше, чем родительские чувства.

На разных возрастных этапах дети могут испытывать чувства привязанности к родителям в неодинаковой степени. Здесь возможны любые сочетания. Тем не менее, при нормальном развитии существуют фазы, когда мальчики больше привязаны к матери, а девочки – к отцу. Если по тем или иным причинам существуют препятствия для нормального прохождения этих фаз, то вероятность появления различных отклонений в формировании личности становится большей и, в частности, возможно нарушение нормального  сексуального развития.

Так, гораздо большую частоту попыток к мастурбации у девочек при невозможности реального эмоционального контакта с отцом и, наоборот, у мальчиков – с матерью. В случаях ночного недержания мочи у ребёнка, как правило, жёстко доминирует мать и препятствующая его тяготению к отцу. Дети с подобными заболеванием особенно чувствительны к проявлениям родительской любви. Без неё они ощущают себя неполноценными   и потерянными. Это отражается и во внешности: грустные глаза, тревожно-тоскливое выражение лица.

Как же нарушения семейных взаимоотношений и отклонения в воспитании оказывают влияние на возникновение аномалий формирования личности в детском возрасте? Излишне строгое или даже деспотическое воспитание развивает у детей такие черты характера, как неуверенность, застенчивость, пугливость, зависимость, возбудимость и агрессивность. Отсутствие воспитания как такового ведёт к возбудимости, неустойчивости, асоциальному типу поведения.

В этих случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация личности. Если рассмотренные крайние типы воспитания одновременно сопровождается непоследовательным и противоречивым отношением  родителей, то в этих условиях излишне строгое противоречивое воспитание может привести к неврозу навязчивых состояний; избыточно опекающее противоречивое воспитание к истерическому неврозу. Предъявление непосильных требований к детям и чрезмерный контроль считаются немаловажными причинами неврастении.

В настоящее время семейная психология и психиатрия рассматривает эмоциональные нарушения у ребёнка, подростка или взрослого как показатель семейной психопатологии.

Необходимо отметить, что внешним проявлением неблагополучия ребёнка, его внутреннего перенапряжения является наличие тиков – непроизвольных подёргиваний мышц лица.

Наличие страхов, беспокойный сон, страшные сновидения, преследующие детей, а так же разнообразные навязчивые привычки, такие, как сосание пальца, края одеяла, грызение ногтей, ковыряние, постоянное верчение чего-либо в руках – это проявление невропатии: общей нервности. Оставляет желать лучшего воспитание этих детей.

Дети, лишённые любви, уважения других, чувствуют себя неудовлетворёнными, недостойными и униженными. Представление о себе в этом случае имеет настолько малое значение, что такие дети позволяют себе быть агрессивно-недружелюбными к другим иногда только потому, что таким путём они могут вызвать у некоторых хоть какое-то «уважение к себе», к своей силе. Или же они проявляют агрессивное недружелюбие к самим себе, считая себя виновным и ответственным за отсутствие любви и уважения к ним у других. В этой ситуации ввиду низкого уровня самосохранения «Я», любой жизненный стресс не встречает противодействия и защиты со стороны личности. Чувство самоуничижения и потеря инстинкта самосохранения иногда настолько выражены, что собственная жизнь в представлении этих детей теряет всякий смысл, и до драматической развязки – один шаг.

Агрессия по отношению к самому себе является следствием мучительного чувства вины и досады. Такой человек считает себя некрасивым, потому что его не любят, и даже безобразным. Будучи «плохим» и «некрасивым», он думает, что отсутствие к нему любви вполне закономерно. Возникает некоторая автономность своего «Я» от окружающего мира. Это – своеобразная и патологическая защитная реакция на воздействие извне.

Существует ещё один способ компенсации недостающего чувства любви и связанного с ним чувства удовлетворения. Он заключается в том, что человек начинает больше любить себя самого и непроизвольно стремится к ощущениям, которые бы создали иллюзию удовлетворения в любви. Но если говорить точнее, это не любовь к себе, а некий суррогат любви, скорее жалость, самоуспокоение путём ухода от больных вопросов, своего рода «защитный механизм»

Эмоции в жизни ребёнка играют важную роль. Человек не может быть счастливым без гармоничной любви, начало которой закладывается в детстве.

Глава2    СЕМЕЙНОЕ НАСИЛИЕ КАК НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ ДЕТЕЙ.

Что же такое насилие? Несмотря на то, что тема насилия разрабатывается уже около трёх последних десятилетий, до сих пор не существует универсального представления о том, что считать насилием.

В настоящей работе под насилием в семье понимается реальное действие или угроза умышленного физического, сексуального, психологического или экономического воздействия, принуждения со стороны одного лица по отношению к другому, с которым лицо имело или имеет значимые отношения, с целью контроля,  запугивания, внушения чувства страха. В процессе насилия один человек навязывает себя, свои цели, нормы другому, стремясь подчинить его своей воле. Насилие представляет собой узурпацию человеческой свободы.

Существуют в психологической науке модели причин насилия в семье (Д. Иванюк, К. Брон, Э. Миллер, А. Орлов):

1. Психопатические, центрированные на предрасположенностях к насилию родителей – алкоголь, наркотики, агрессивность, коммуникативная некомпетентность, суицидальные наклонности, депрессивность и детей – недоношенность, болезненность, физические и психические недостатки.
2. Социальные, объясняющие насилие внешние факторы и условия – бедность, низкий уровень доходов, безработица, низкий образовательный и культурный уровень.

Психосоциальные, стремящие интегрировать психологические и социальные факторы насилия, в данных моделях подразделяются на структурные, ситуативные и коммуникативные, причём именно последние являются ключевыми и определяющими проявлениями насилия в семье.

Многие исследователи описывают те воспитательные установки, которые приводят в конечном итоге детей к дезадаптации.

Так, В.И. Гарбузовым описано «воспитание по типу А» или эмоциональное отвержение. Для него характерна манипуляторская позиция родителя, настроенного на «ломку» врождённого типа реагирования, неприятия индивидуальных особенностей ребёнка, жёсткий контроль, дисциплина, регламентация жизни сына или дочери, навязывания единственного верного, с точки зрения родителя, способа поведения.

Другой, не менее опасный вариант – гиперсоциализирующее воспитание, или «воспитание по типу Б», характеризуется тревожно-мнительной концентрацией родителя на всех социальных проявлениях ребёнка: успеваемости в школе, спортивных достижениях, статус среди товарищей и т. д. Такие родители ожидают успехов ребёнка в учёбе, стремятся к его всестороннему развитию, но недооценивают или вовсе не учитывают его психофизические возможности.

Опираясь на исследования калифорнийской школы Пало-Альто, Е.Т. Соколова описывает ещё один тип родительского отношения. Это воспитание по типу «маленький и нищий» или инвалидизирующее отношение. В этом случае родитель видит ребёнка младше по сравнению с его настоящим возрастом, его интересы кажутся родителю очень детскими, несерьёзными. Ребёнок видится неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний, что приводит к отсутствию доверия и чувству досады у родителя. Подобные воспитательные воздействия, квалифицируемые как психологическое насилие, в период кризиса могут переживаться ребёнком особенно остро, травмировать его глубоко.

Очень важно рассматривать последствия насилия, пережитого ребёнком, учитывая его возрастные особенности. В разные периоды жизни реакция на травму может проявляться по-разному. Наиболее общими симптомами, в зависимости от возраста, являются:

 - Для детей до 3-х лет – страхи, спутанность чувств, нарушение сна, потеря аппетита, агрессия, страх перед чужими людьми, сексуальные игры.

 - Для дошкольников – тревога, боязливость, спутанность чувств, чувство вины, стыда, отвращения, беспомощности, испорченности, в поведении – агрессия, отстранённость, регрессия, сексуальные игры, мастурбация.

  - Для детей младшего школьного возраста – амбивалентность чувства по отношению ко взрослым, сложности в определении семейных ролей, страх, чувство стыда, отвращения, испорченности, недоверия к миру, в поведении замечается отстранённость от людей, нарушение сна, аппетита, агрессивное поведение, ощущение грязного тела, сексуальные действия с другими детьми.

 - Для детей 9-13 лет – то же, что и у детей младшего школьного возраста, а так же депрессия, чувство потери ощущений, противоречивое поведение.

- Для подростков 13-18 лет – стыд, вина, недоверие. амбивалентные чувства по отношению ко взрослым, несформированность социальных ролей и своей роли в семье, чувство собственной ненужности, попытки суицида, уходы из дома, агрессивное поведение, избегание телесной и эмоциональной интимности, непоследовательность поведения.

Во взрослой жизни последствия насилия проявляются в форме психосоматических заболеваний, различных зависимостей –алкоголь, наркотики. Отмечается нарушение сексуальных отношений с партнёром.

 2.1 СООТНОШЕНИЕ НАСИЛИЯ И ЭТАПОВ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ.

Вопрос о соотношении насилия и этапов личностного развития – это спорный, далёкий от разрешения вопрос. Поскольку каждый человек так или иначе сталкивается с насилием  в той или иной форме, означает ли это, что все мы тотально страдаем от дезадаптации?

На этот вопрос нельзя дать однозначного ответа. Вопрос о том, будет ли насилие переживаться как травма в дальнейшем, решается в зависимости от индивидуальных особенностей, условий, в которых протекает жизнь человека, характера воздействий и многих других факторов. Вопрос о влиянии насилия на личностное развитие ребёнка – это прежде всего вопрос о времени, то есть о возрасте, на который попадает насилие.

Ряд исследований, основывающихся на сведениях, поступающих из кризисных центров, даёт возможность представить, какой возрастной период является наиболее виктимным.

Дошкольный, младший подростковый возраст являются «периодами риска» в отношении сексуального насилия. К 15-17 годам вероятность риска снижается в 4 раза, к 18 годам – в 10 раз.

Прежде всего, оба этих периода являются кризисными в развитии ребёнка (Л.С. Выготский), причём с 14 до 16 лет – это два основных кризиса, характеризующихся формированием ряда новообразований. Как отмечал Л. С. Выготский, для кризисов развития характерны «резкие сдвиги и переломы в личности», когда за чрезвычайно короткий срок ребёнок меняется весь в целом. Не вызывает сомнений, что переживание кризиса, формирование новообразований дисгармонирует личность ребёнка, делает его сензитивным, хрупким. Кроме того, жестокое обращение в этот период окажут более губительное воздействие, чем в период относительной эмоционально-личностной стабильности.

С дошкольного возраста по подростковый включительно в жизни ребёнка начинается новая эра, знаменующаяся изменениями телесного облика и постепенным выдвижением на первый план категории общения. Можно сказать, что с 5-6 летнего возраста ребёнок становится яркой фигурой как внутри семьи, так и вне её. В этот период он особенно нуждается во внимании и одобрении взрослого, и это внимание не всегда носит безобидный характер.

Общими чертами всех возрастных кризисов, по Л.С. Выготскому, являются непокорность и непослушание. Глубокие изменения в личности, характере и поведении ребёнка, актуализирует стремление взрослого перевоспитать, переделать, исправить.

Другие возрастные периоды являются менее опасными для непосредственного насилия. Вероятно, это происходит в силу большей стабильности как раннего детского возраста, так и юношеского. Ранний детский возраст характеризуется наличием симбиотической связи с матерью, необходимой для выживания. Юношеский возраст характеризуется возрастанием самостоятельности, независимости, способности защитить себя в трудной жизненной ситуации.

Таким образом, можно говорить о сензитивных периодах к насилию в жизни ребёнка. Эти периоды являются опасными в отношении как сексуального насилия, так и жестокого обращения, тяжких телесных наказаний, психологического насилия.

2.2..МЕХАНИЗМЫ  И ИСТОКИ РАЗВИТИЯ НАСИЛИЯ.

Домашнее насилие может выглядеть ситуативным, случайным, результатом несдержанности, яркой вспышки в ответ на провокацию жертвы. Именно так его и предпочитают объяснять насильники. Тем не менее в подобных случаях существует определённая повторяющаяся динамика развития ситуации, которая называется «циклом насилия». При этом с каждым новым витком выраженность проявления насилия возрастает.

Типичным фактором риска развития подобного сценария является формирование со-зависимости, то есть нездоровой привязанности друг к другу. Партнёры переживают яркие чувства, противопоставляют себя всему миру, иногда даже враждебно относятся к нему и к остальным представителям своего  или противоположного пола. Кроме них двоих им никто не нужен, не интересен. Тем самым подготавливается изоляция будущей жертвы.

Цикл запущен. На его первой стадии потенциальный насильник создаёт ситуацию, в которой у будущей жертвы не останется иного выбора, кроме поведения, оправдывающего насилие над собой. Потенциальный насильник устанавливает огромное количество всё новых и новых иррациональных правил поведения для будущей жертвы. В результате происходит рост напряжения и «справедливого»раздражения с его стороны. Раз за разом насильник создаёт ситуации, когда жертва не справляется с выполнением своих обещаний, обеспечивая завязку своего сценария насилия

Вторая стадия – взрыв – представляет собой высвобождение агрессии, насилие по отношению к жертве. Таким образом насильник удерживает свою власть и право на контроль в доме.

На третьей стадии насильник раскаивается, просит прощения, обещает, что никогда такого больше не повторится, приносит цветы, подарки, носит жертву на руках. Жертва прощает, чувствует себя счастливой и полна надежд. Тем не менее раскаяние насильника не является искренним, а продиктовано скорее страхом разоблачения и нежелательных последствий – обращением жертвы за помощью, её уход и т. д. Насильник часто говорит, что не смог совладать со своим характером, был пьян.

На следующей стадии – рационализации – насильник находит для себя оправдания и псевдообъяснеия своей вспышки, поскольку для него невыносимо долго испытывать чувство вины. Он говорит жертве, что во всём виновата именно она. Таким образом, насильник уходит от какой бы то ни было моральной ответственности и даёт сам себе разрешение на эскалацию насилия.

Тем не менее, некоторое время он продолжает вести себя без насилия, или даже лучше, чем обычно.

При возврате ко второй стадии насильник часто находится в плохом настроении, придирается по мелочам, проявляет грубость, может пить или принимать наркотики, критикует жертву, демонстрирует её несостоятельность и зависимость от него. События неотвратимо движутся по кругу насилия.

СТРАТЕГИЯ НАСИЛЬНИКА Насильник проявляет немалую изобретательность, чтобы удержать жертву. Она ему нужна, чтобы удовлетворить свою потребность в разрядке напряжения, агрессии, причём довольно безопасным для насильника способом, безнаказанно.

Типичные приёмы и методы насильника следующие:

1.ИЗОЛЯЦИЯ.

Насильник блокирует возможности жертвы в поиске внешних взаимоотношений. Он отделяет жертву от внешней поддержки, способствует росту зависимости от него.

2.МОНОПОЛИЯ НА ВОСПРИЯТИЕ.

Насильник контролирует информацию, которая поступает к жертве, использует подавляющий, доминирующий стиль общения с жертвой. Восприятие жертвы фокусируется на отслеживании признаков возможного гнева насильника.

3.ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ НЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ТРЕБОВАНИЙ.

Насильник наказывает жертву за любое неповиновение, способствует росту послушания и уменьшению сопротивления жертвы, вырабатывает у жертвы привычку к послушанию, способствует росту вины у жертвы

4.ДЕМОНСТРАЦИЯ ВСЕМОГУЩЕСТВА.

Насильник демонстрирует свою власть и превосходство над жертвой прямо или косвенно показывает, что сопротивление бесполезно, прямо обвиняет жертву в том, что она сама провоцирует его на применение насилия, способствует росту чувства вины у жертвы.

5.ПРОЩЕНИЕ В СЛУЧАЙНОМ ПОРЯДКЕ.

Насильник время от времени обеспечивает позитивное подкрепление. послушания, им создаётся иллюзия свободного выбора, он приводит жертву в замешательство от своей непредсказуемости.

6. ДЕГРАДАЦИЯ И УНИЖЕНИЕ.

Насильник создаёт у жертвы настрой на полное послушание, создаёт у жертвы впечатление, что сопротивление насилию приведёт к более значительным повреждениям и неприятностям, снижению самоуважения.

7. УГРОЗЫ.                                                                                    

Контролирующее поведение насильника усугубляется. Он использует нарастающую тревогу, страх, ощущение безнадёжности у жертвы.

8. ИСТОЩЕНИЕ.

Продолжающееся насилие ослабляет эмоциональные и физические способности жертвы к сопротивлению. Насильник способствует развитию у жертвы всеобъемлющего чувства некомпетентности. Он загоняет жертву в хроническую депрессию, у нее возникают мысли о самоубийстве, химическая зависимость, ухудшается физическое здоровье.

Выделяют 3 основных компонента, необходимых для инициации домашнего насилия: насильник, жертва и кризис.

Под кризисом понимается какое-то неблагоприятное событие, играющее роль пускового механизма в жизни потенциального насильника. Оно лишает его возможности справляться со своими желаниями и проблемами приемлемыми способами и переводит его в положение реального насильника. Фрустрация и тревога, таким образом, трансформируется в насилие. Подобным кризисом может послужить увольнение с работы, развод, болезнь, смерть в семье, иногда бывает достаточно намоченных ребенком штанов или разбитой тарелки.

Несомненно, алкоголизм или наркомания и другие виды неблагополучия одного или обоих родителей являются факторами риска, способствующими проявлению домашнего насилия. В то же время, вопреки существующим мифам, насильник вовсе не обязательно является опустившимся асоциальным типом. Хотя и существуют определенные наборы личностных черт и установок, провоцирующих трансформацию в насильника того или иного вида, но это вовсе не бросается в глаза, особенно тем, кто этими проблемами не занимается. Нередко домашние насильники – это уважаемые в обществе люди, обладающие высоким социальным статусом и пользующиеся уважением. Такие случаи представляют наибольшую сложность.

Насильниками в семье могут быть не только мужчины (отец, отчим, дед, дядя и проч.), но и женщины, а также старшие (по отношению к младшим), что также затрудняет распознавания насилия.

Истоки домашнего насилия. Иногда насилие в семье – продуманный рациональный способ избавиться от раздражающего или мешающего родственника, чтобы расширить вынужденное пространство чаще, пожалуй, имеет место комбинация рационального и иррационального, непонятные самому насильнику причины его поведения, хотя, конечно, сам он нередко рационализирует причины своих действий, объясняя их невыносимостью поведения жертвы: «Я не хотел, это она меня довела…».

Типичный путь прихода к семейному насилию как в качестве насильника, так и в качестве жертвы происходит через «домашнюю школу насилия», пройденную в детстве – несформированность социальных навыков, через неумение выразить свои чувства, приводящие к перенапряжению и взрыву по самому пустяковому поводу. Можно выделить различные патологические сценарии, способствующие попаданию человека в водоворот семейного насилия: это и созависимость, и «совершенная дочь алкоголика», и многое другое.

2.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПОСТРАДАВШИХ ДЕТЕЙ.

Пережившие насилие в большей степени приводит к развитию устойчивых симптомов возрастающего напряжения, таких, как проблемы со сном, раздражительность, трудность концентрации внимания. Эти признаки в большей степени характерны для детей, переживающих физические избиения и побои от взрослых. Дети рядом с агрессором постоянно находятся в готовности реагировать на потенциально-угрожающие ситуации. В результате хронического насилия детям всё труднее устанавливать и поддерживать контакты и успешно учиться. Расхождение параметров между уровнем притязаний и самооценкой приводит к показателю неудовлетворённости ребёнка самим собой. По мнению А.М. Прихожан, дети, пережившие насилие, имеют более низкий уровень притязаний в общении со сверстниками и самопринятии. Эти дети усвоили и приняли факт собственной «плохости» и не могут поверить в себя. Достоинство детей обесценено, мотивация общения, как ведущей деятельности для подросткового возраста, не удовлетворяется из-за переживаний одиночества и изолированности. Восприятие собственного тела искажено страхами и отвержением.

В возрасте 10-16 лет травмированные дети имеют высокие показатели личностной тревожности. Большинство из их числа переживают неудачи в значимых видах деятельности и чувствуют себя некомпетентными и неуспешными. Пессимистический взгляд в будущее, укороченная временная перспектива формируют стратегии избегания в поведении детей. Повышенная тревожность в ситуациях, касающихся представления человека о себе, о своём будущем, о результатах собственной деятельности держит в плену развитие ребёнка. Поскольку все мысли заняты травматическими переживаниями, ребёнок тщательно следит за всем происходящим, сканирует и тщательно выверяет обстановку,  будто ему угрожает опасность.

У ребенка ещё не сформированы устойчивые защитные механизмы, помогающие выжить в ситуации травмы, поэтому он находится на грани срыва, испытывает панический страх от неизвестности и угрозы жизни, в итоге теряет контакт с реальностью, остро переживая психопатические реакции. Беспомощность, боль, растерянность часто толкают ребенка на неадекватные формы поведения, которые шокируют, удивляют и заставляют задуматься взрослых.

Описанный психологический портрет ребенка – это полная дезадаптация, при которой усложняется усвоение социально-нраственных и культурных норм поведения.

У травмированных детей нет «очертаний» в жизни, представления о «границах» размыты, из-за чего недостаточно развито чувство времени и пространства. Мир такого ребенка не структурирован. У большинства из них возникают трудности с абстрагированием, усвоением учебного материала.

Основным последствием психотравм становится укоренившийся страх в установлении межличностных отношений. Доверительные отношения сбивают его с пути, часто приводят к растерянности. В результате ребенок приобретает опыт изоляции, одиночество, непризнанности, ненужности, который компенсируется в дальнейшем различными защитными формами поведения.

Основная боль часто находит выход в разрушительном поведении, направленном против самого себя или близких.

Деструктивные механизмы психической регуляции толкают ребёнка к жестокости по отношению к слабым, обжорству, кражам, вранью, разрушениям, асоциальному поведению. Наблюдается отторжение реальной действительности, которое находит выражение в сексуальной агрессии, пристрастием к дурным привычкам, избегание полезной деятельности. Вследствие недостаточно полноценного общения формируется тенденция избегания контактов.

Для снятия психического напряжения, восполнения дефицита общения дети выбирают допинги или другие психоделические средства. Окружающий мир представляет для него угрозу, враждебность, поэтому ребёнок в большей степени сосредоточен на себе.

Ребёнок, испытавший психическую травму, обычно считает более привычным беспорядок вокруг себя и внутри себя. Он будет сопротивляться любым изменениям, нарушающим привычные жизненные представления и нормы поведения.

Для них характерна потеря чётких представлений о дозволенном и недозволенном в общении между людьми. Ситуация многократно усугубляется тем, что в подавляющем большинстве виновником был человек близкий, которому ребёнок доверял.

Травмированные дети имеют высокие показатели агрессии. Высокая раздражительность объясняется высокой возбудимостью. Обида, зависть и ненависть к окружающим, горечь, гнев на весь мир. Такие дети более чувствительны к несправедливости. Они очень избирательны и осторожны в общении, склонны к замкнутости.

В целом данные о проявлении агрессии у травмированных детей соотносятся с данными ряда исследований А. М. Прихожан: тревожные дети редко демонстрируют прямую агрессию, а предпочитают использовать вербальную агрессию, аутоагрессивное поведение. Большинство практиков подтверждают предположение о том, что находясь в состоянии эмоциональной депривации, дети – жертвы насилия, не имеют перед собой позитивных примеров для подражания, усваивают агрессивные модели поведения. Опираясь на свой негативный опыт, ребёнок либо ожидает нападения, либо сам становится в позицию агрессора. Для большинства из них агрессия становится нормальной формой общения. Многочисленные исследования зарубежных специалистов доказывают, что люди, совершающие тяжкие преступления сексуального или другого рода, в большинстве своём сами испытывали жестокость и подвергались насилию в детстве.

Отсутствие эмоциональной поддержки, жестокость и агрессивность со стороны родителей подвергают деформации основные функции развития детей, что и приводит их к дезадаптации:

 - в аффективной сфере – подавленное состояние, беспокойство, высокая тревожность, страхи, низкий эмоциональный фон, низкая самооценка.

 -  в когнитивной сфере -  задержка интеллектуального развития, трудности с концентрацией и переключением внимания, плохой памятью.

 - в поведенческой сфере – делинквентное, асоциальное поведение, замкнутость, агрессивность, отсутствие потребности в формировании взаимоотношений со сверстниками.

 - в физическом развитии – недостаточный вес, маленький рост, неопрятный вид.

ВЫВОДЫ

Семейное насилие наиболее избирательно действует в раннем детском возрасте. При «хроническом семейном насилии» у младших школьников ярко проявляются признаки дезадаптации от поведенческих отклонений до эмоциональных расстройств.

Исходя из последствий, нанесённых подобными травмами, можно выделить категории детей:

 - Компенсированные личности, которые нуждаются в лёгкой психологической поддержке,

 - Личности с яркой степенью дезадаптации, которые нуждаются в поддержке близких и специалистов

 - Личности с дезадаптацией средней степени, которые нуждаются во всех видах помощи, в том числе в фармакологической поддержке.

 - Личность с дезадаптацией тяжёлой степени.

Коррекция дезадаптации как следствие семейного насилия предполагает работу с семьёй по устранению условий психологического дискомфорта в ней для ребёнка.

Глава 3 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

3.1.БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Для проведения диагностической работы на выявление дезадаптации детей были использованы следующие методики:

1. МЕТОДИКА СПИЛБЕРГА.

Эта методика оценивает уровень тревожности, которая определяет индивидуальную чувствительность ребёнка к стрессу. Как черта личности она характеризует в той или иной степени склонность испытывать в большинстве ситуаций опасение, страх. Тревожность человека вызвана с ожиданием последствий его успеха или неудачи. Тревожность измеряется и как состояние. В частности опросник Спилберга состоит из двух подшкал: измерение тревожности и как свойства личности, и как эмоционального состояния.

Личностная шкала самооценки Спилберга включает двадцать вопросов. Подсчёт количества баллов выводит на суммарный показатель:

до 30 баллов – низкий уровень тревожности,

от 30 до 45 баллов – средний уровень тревожности,

от 45 и выше – высокий уровень .

2. ТЕСТ НА ВЫРАЖЕННОСТЬ АГРЕССИВНЫХ РЕАКЦИЙ БАССА-ДАРКИ

Агрессия как прямое проявление деструктивных личностных тенденций включает в себя следующие тенденции:

1.Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия – агрессия, окольным путём направленная против другого лица.

3.Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении.

4. Негативизм – оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установленных правил.

5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные или вымышленные действия.

6. Подозрительность – от недоверия и осторожности по отношению к людям до уверенности, что люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия – вербальное выражение негативных чувств.

8. Чувство вины – угрызения совести, уверенность в себе, как в плохом человеке.

Индекс агрессивности включает в себя физическую агрессию, раздражение, подозрительность. Нормой является 21 +- 4 балла.

3. МЕТОДИКА САМООЦЕНКИ С. А. БЕЛИЧЕВОЙ.

В данной методике ребёнок оценивает себя по ряду качеств: рост, сила, здоровье, красота, ум, доброта, везение, счастье, любовь, смелость, благополучие. Полученные в результате обследования отметки переводятся в баллы. Знание суммарного показателя соотносится с нормативными данными с учётом возраста обследуемого.

4. КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА.

Внимание – один из главных психологических процессов, от которого зависит оценка познавательной готовности ребёнка к обучению в школе, его успешность в учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в обучении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Хотя в целом в онтогенезе внимание изменяется мало, это особенно касается его природно обусловленных видов: непосредственного и непроизвольного, и его основные характеристики с возрастом остаются достаточно устойчивыми, всё же со временем при достаточных и систематических усилиях можно избавиться от многих недостатков в развитии внимания ребёнка.

Данный тест определяет продуктивность и устойчивость внимания

При определении стиля семейных взаимоотношений  для родителей использовались следующие методики:

1. БЕСЕДА.

Целью данной беседы  является прояснение и распознание определённых внутрисемейных причин, вызывающих те или иные эмоциональные реакции.

2. ТЕСТ – ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ.

Данная методика позволяет выявить особенности родительского отношения к ребёнку, то есть систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в обращении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал:

1. Принятие – отвержение. Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребёнку. Полюс принятия: ребёнок нравится родителю таким, какой он есть, родитель уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Полюс отвержения: родитель воспринимает ребёнка плохим, неприспособленным, неудачником. Ему кажется, что ребёнок не добьётся в жизни успеха. По большей части родитель испытывает к нему злость, обиду, неуважение.
2. Кооперация. Высокие баллы по этой шкале означают, что родитель знает о делах и планах ребёнка, заинтересован в них, старается во всём помочь, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поддерживает инициативу, старается быть с ним на равных.
3. Симбиоз. Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребёнком. При высоких баллах можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям: ощущает себя с ребёнком одним целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей. Постоянно ощущает тревогу за него, ребёнок кажется ему незащищённым, слабым.
4. Авторитарная гиперсоциализация. Отражает форму и направление контроля за поведением ребёнка. При высоком балле по этой шкале можно говорить об авторитарности родителя. Он требует от ребёнка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребёнка и требует успеха, при этом знает его особенности.
5. Маленький неудачник. Отражает особенности восприятия и понимания ребёнка родителем. При высоких значениях можно говорить о стремлении родителя инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит его младшим по сравнению с реальным возрастом, он кажется ему не успешным, не приспособленным, открытым для дурных влияний, в связи с этим старается оградить от трудностей жизни, строго контролировать его действия.

3.2..ПРОГРАММА ПО КОРРЕКЦИИ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ВСЛЕДСТВИЕ СЕМЕЙНОГО НАСИЛИЯ.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ. 

Для детей, переживших насилие, избиения, унижения и жестокость, требуется сложная терапевтическая работа. Мир переживаний подростка имеет принципиальные отличия в силу психической организации кризисного возраста. Возникает чувство изоляции, потерянности, одиночества и полной фатальной неизбежности исправить ситуацию.

Поэтому в коррекционной работе, независимо от индивидуальных или групповых форм помощи, чрезвычайно важно сформировать представление о собственной уникальности, личностной ценности, стремлению к личностному росту, а так же его общности со сверстниками.

Необходим системный, эклектический подход к коррекции подростков. Для разработки эффективной стратегии необходимо определить:

 - какой эффект и степень потрясения произвела жестокость или травматичный опыт. Важно выяснить контекст жестокого обращения, характер отношений с истязателем, особенности его восприятия в данное время.

 - необходимы знания о том, имеются ли  у пострадавшего искажённые представления в отношении жестокости, какие способы адаптации он использует, направляет агрессию или обиду на себя или вовне.

  - следует определить, имеет ли ребёнок симптомы посттравматического стресса и какие негативные последствия жестокого обращения у него наблюдаются.

Наряду с индивидуальной работой необходимо использовать и групповые занятия с детьми, так же ориентированные на преодоление последствий перенесённого ими насилия.

При организации групповой работы необходимо побудить детей говорить о своих проблемах, чувствах, потребностях, учиться просить помощи у взрослых в сложных и проблемных ситуациях.

В специальной тетради записываются беседы с ребёнком о его жизни с самых ранних  воспоминаний. В ходе написания книги можно узнать о взаимоотношениях ребёнка с родителями, о личных проблемах, тревогах, страхах, беспокойстве. Наиболее целесообразным средством, обеспечивающим плавное вхождение пострадавших от семейного насилия в групповой процесс тренинговой программы является арт-терапия. Эффективность использования методик арт-терапии, невербальных форм взаимодействия помогает преодолеть травмированные чувства. Занимаясь рисованием портретов, написанием историй, приготовлением кукол и сочинением автобиографических произведений, участникам процесса удаётся выйти из состояния оцепенения, снизить уровень тревоги, начать понимать, чувствовать, реагировать на происходящее здесь и сейчас.

Необходимо включение двигательных, телесных, релаксационных техник в коррекционную работу с целью снижения процессов гипервозбуждения, снижение контроля и тревожности.

Включение телесных, медитативных, релаксационных техник помогает решить проблемы:  

 - восстановление границ с окружающим миром

 - налаживание межличностных отношений и контактов с другими людьми

 снижение сверхконтроля за собой и другими

 снижение агрессивных эмоций

 структурирование и гармонизация беспорядочных мыслей, действий, суждений

Основные положения программы обусловлены правилами личностно – ориентированного подхода, который подтверждает необходимость в коррекционной работе с подростком двигаться медленно, учитывая индивидуальный темп самораскрытия и развития каждого участника. Но при этом осознавать, что для подростков необходимо разнообразить виды и формы деятельности, переключая их внимание.

Программа психологической помощи и сопровождения подростков, построена на основе системного и личностно – ориентированного подхода.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ В ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЕ

Необходимость осознания норм всеми участниками тренинга является одним из условий эффективного развития групповых процессов. Выработка и принятие участниками норм и правил:

 - «здесь и теперь»

Превратить группу в своеобразное объемное зеркало, в котором каждый смог бы увидеть себя во всех самых разнообразных проявлений поведения, характера, умения быть самокритичным, адекватно реагировать на критику. Поэтому во время занятий нужно говорить только о том, что волнует именно сейчас.

 - «искренность и открытость»

Успешность работы группы во многом определяется степенью откровенности участников. Отсутствие фальши, лицемерия, лжи позволяет раскрыть своё Я другому человеку. Этот принцип позволяет получить и предоставить другим обратную связью

 - «принцип Я»

Основное внимание участников сосредоточено на процессах самопознания, самоанализа и рефлексии. Оценка других – через высказывание собственных переживаний.

 - «активность»

Упражнения подразумевают активное включение участников.

 - «конфиденциальность»

Это естественное этическое требование, которое является условием создания психологической безопасности и атмосферы самораскрытия.

РАБОТА С СЕМЬЁЙ

Комплексность работы с проблемой семейного насилия заключается в том, что параллельно с коррекцией дезадаптивных детей необходимо проводить работу с родителями. В программе она представлена в трёх направлениях:

 - просветительское, направленное на распространение знаний о наиболее приемлемых способах общения в семье.

 - индивидуальная работа с семьями, терпящими семейное насилие.

      - групповая работа с семьями с подобной проблемой.

В работе с семьёй вышли следующие показатели:

Как правило, в своём большинстве насильники в семье не поддаются коррекционной работе в силу многих причин, одна из которых – психическое нездоровье. Но в тех семьях, где это возможно, необходимо провести работу по оптимизации детско – родительских отношений. Проблема эмоционального отвержения в семье корнями своими уходит в родительские семьи самих родителей – кто-то из них в детстве был брошен значимыми для них людьми, кто-то постоянно испытывал унижения и оскорбления. При помощи психологических техник необходимо актуализировать этот опыт, прожить его заново, понять и простить тех людей, которые нанесли в детстве травму. А затем выйти в работе с родителем на новый уровень осмысления его взаимоотношений с ребёнком, Необходимо показать таким родителям позитивные стороны ребёнка, как опираться на это в воспитании.

В семьях с низким культурным уровнем вызывает большую трудность работа по снижению конфликтности и агрессивности.

Работа по преобразованию коммуникативной системы при работе с неблагополучными семьями в рамках структурной модели:

1. Инактивное формулирование.

Членам неблагополучных семей бывает трудно воспринимать информацию, выражаемую вербально. Поэтому диалог с ними зачастую превращается в «псевдодиалог», когда психолог и члены семьи говорят «на разных языках». Для того, чтобы его преодолеть, рекомендуется репрезентация информации через соответствующую моторную активность или оперирование абстрактными понятиями.

2. Пробуждение членов семьи к инактивному формулированию. Члены неблагополучных семей часто проявляют ненаправленную активность, целью которой зачастую является грубое облегчение напряжения. Психолог начинает стимулировать моторную активность, направленную на достижение других целей, чтобы показать одним членам семьи, как их поведение может повлиять на других.
3. Редуцирование шума, фиксирование на правилах разговора, высвобождение содержания из посланий, касающихся взаимоотношений.

Каждый член семьи отбирает себе человека, которому он говорит, ориентируя его на себя.

Психолог берёт на себя роль переводчика в этих разговорах, становится «расшифровывающим центром» для коммуникации, помогает довести тему до конца, побуждает к вербальной коммуникации

Модификации традиционных для семьи путей взаимодействия.

Как уже говорилось выше, работа с насильником может не привести ни к каким результатам, поэтому необходимо организовать работу по поддержке со-жертв семейного  насилия. Это тоже очень сложный вид коррекционной работы, так как со-жертва находится в симбиотической связи с насильником и «адаптирована к несчастью». Эта работа предполагает прежде всего индивидуальные консультации, а затем по-возможности – групповые тренинги. Все они направлены на выявление позитивных личностных ресурсов. В процессе подобной реабилитации рекомендуется предлагать следующие установки:1. Насилие ни в какой форме и ни при каких обстоятельствах не может быть приемлемым в интимных отношениях.

2Женщина, подвергающаяся насилию сама способна позаботиться о себе и своих детях. Ответственность за насилие лежит на агрессоре, а не на человеке, испытывающем насилие.

3.Люди, испытавшие семейное насилие, нуждаются в поддержке и информации.

При групповой работе обсуждаются следующие основные темы:

 - насилие в семье, циклы, истоки.

 - самозащита и план действий

 - самооценка

 - отношения между людьми, со-зависимость

 - сексуальная зависимость

 - родительская семья, проблемы родительской семьи.

Женщины не всегда готовы  к обсуждению в когнитивном стиле, так как часто впадают в отчаяние, например, вспоминая родительскую семью. Отчаяние следует заменить надеждой, напоминая, что только сам человек отвечает за свою судьбу.

В некоторых случаях более эффективными методами является включение арт-терапии, драма-терапии.

Тренинг уверенного поведения и самозащиты проводится при завершении психологического сопровождения, основывается на предъявлении модели желательного поведения и систематическом повторении навыков коммуникации вплоть до закрепления.

3.3.СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Эксперимент проходил на базе средней школы № 15 Хилокского района Читинской области.

В ходе эксперимента было обследовано 76 детей, среди которых была выбрана экпериментальная группа из 10 человек с явными признаками дезадаптпции вследствие семейного насилия. Контрольную группу составили дети из семей с разным стилем детско – родительских отношений.

В ходе первичной диагностики были получены данные:

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

В результате прохождения программы участники эксперимента по результатам повторной диагностики показали результаты:

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА

В контрольной группе, где находились дети из различных семей и где коррекционная работа с ними не проводилась, по результатам повторной диагностики выяснились следующие данные:

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА:

Таким образом, наша гипотеза нашла своё подтверждение:

3.4. РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ.С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ДЕТЬМИ ВСЛЕДСТВИЕ СЕМЕЙНОГО НАСИЛИЯ

Вы можете помочь ребёнку, обеспечивая следующее:

1. Нормальность; поддерживайте нормальный статус ребёнка в классе.
2. Интимность;.Не решайте за ребёнка, что он хочет, а что – нет. Спрашивайте! Это поможет вам  проявить тёплое отношение к ребёнку.
3. Одобрение. Кивните, подмигните ребёнку, подчеркните значительность ребёнка, его ценность.
4. Постоянство и предсказуемость. Чётко обозначайте ваши требования и ожидания.
5. Чувство принадлежности и включённости. Вовлекайте в дискуссии, демонстрируйте работы. и т. д.
6. Безопасность и конфиденциальность. Не обсуждайте детали случившегося с ребёнком  с кем бы то ни было.
7. Поведенческие ограничения. Деструктивное и антисоциальное поведение должно быть твёрдо и постоянно пресекаться.
8. Поощрение и стимуляция. Доступность полезного материала для чтения и художественного творчества – это возможность ребёнка выразить свои чувства.

Дети, которые подверглись насилию, могут по-разному реагировать  во время кризиса. Следующие утверждения могут помочь им лучше понять своё поведение:

1. «Некоторые дети так себя ведут, когда они чувствуют себя…….»
2. «Дети, которые сталкиваются с такой проблемой, иногда………»
3. «Когда это происходит, у детей обычно бывает много забот…….»
4. «Ты не будешь так себя чувствовать всегда……..»

Скажите ребёнку:

Я тебе верю

Мне жаль, что с тобой это случилось

Это не твоя вина

Хорошо, что ты об этом мне сказал.

Я постараюсь сделать так, чтобы тебе больше не угрожала опасность.

                                                         СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Н.М. Платонова «Насилие в семье: особенности психологической реабилитации» С,Пб; « Речь» 2004г.

2. И.В. Дубровина «Рабочая книга школьного психолога» М; «Просвещение»1991г.

3. А.И. Захаров «Детские неврозы» СПб «Респекс» 1995г.

4. И.А. Фурманов «Психология депривированного ребёнка» М; «Владос» 2004г.

5. О.Н, Истратова «Справочник психолога начальной школы» Р –н – Д «Феникс» 2004г.

6. Н.Ю. Синягина «Психолого – педагогическая коррекция детско –родительских отношений» М; «Владос» 2003г.

7. И.А. Алексеева  «Жестокое обращение с ребёнком» М; «Генезис»2005г.

8. М.М. Кравцова «Дети – изгои» М; «Генезис» 2005г.

9. Е.Д. Худенко «Психологическое сопровождение переживших наилие» М; 2005г.

10. Е.Д. Худенко «Семейное насилие» М; 2005г.

11. С.А.Беличева «Поддержка семей группы риска» М; 2005г.

12. М.И. Лисина «Психическое развитие воспитанников детского дома»М; «Педагогика» 1990г.

13. Р.С. Немов «Психология» т 3. М; «Владос» 2001г.

14. И.М. Вачков «Основы технологии группового тренинга» М; «Ось» 1999г.

15. Л.И.Божович  «Личность и её формирование в детском возрасте» М; 1998г.

16. Т,И, Забелина «Женщина и насилие» М; 1995г.

17. А.И. Захаров «Психотерапия последствий психических травм» СПб; 1995г.

18. И.С. Кон «Дети России: насилие и защита» М; 1995г.

19.Д.Мэрфи «Арт – терапия  в работе с детьми и подростками»СПБ; 2000г

20.В,В, Нагаев «Преступление против несовершеннолетних» М; 1998г

21.М. Раттер «Помощь трудным детям» М; «Прогресс» 1999г.

22.Т,Я, Сафонова «Жестокое обращение с детьми» М; 1993г.

23К. Фопель «Энергия паузы» М; «Генезис» 2004г.

24.К, Фопель «Как научить детей сотрудничать» М; «Генезис» 2003г.

25.Э. Фромм «Искусство любить» СПб 2001г.

26.Н.К. Асанова «Руководство по предупреждению насилия» М; «Владос» 1997г.

27.А, Бандура «Подростковая агрессия» М; «Эксмо» 1999г.

28.И.Н, Григорович «Синдром жестокого обращения с ребёнком» СПб 2001г.

29.Т.Б. Дмитриева «Профилактика дезадаптации детей» М; 1998г.

30.Г,Г, Филиппова «Психология материнства» СПб 2001г.

31.К. Роджерс «Консультирование и психотерапия» М; «Эксмо» 20002г.

32.Г. Крайг «Психология развития» СПб 2000г.

33.И,С, Кон «Совращение детей и сексуальное насилие» М; 1998г.

34.М. Битянова «Организация психологической работы в школе»

35.Л,С, Выготский «Вопросы детской психологии» СПб 1998г.

36.А, С, Галанов «Психодиагностика детей» М; «Сфера» 2002г.

37.Р.В, Овчарова «Справочная книга школьного психолога» М; «Просвещение» 1996г.

38.Л.Ф, Обухова «Возрастная психология» М; 1999г.

39.А,А, Осипова «Общая психокоррекция» М; «Сфера» 2000г.

40.Д,Б, Эльконин «Психическое развитие в детском возрасте» М; 1996г.

41.Е.Е, Сапогова «Психология развития человека» М; 2001г.

42.Н, В, Самоукина «Игры, в которые играют» М; 2000г.

43.В,С, Мухина «Детская психология» М; 2001г.

44.И.Б, Котова «Педагогическое взаимодействие» СПб 1998г.

45.В,А, Худик «Диагностика детского развития» М; 1998г.

Приложеня

Первичное тестирование

Контрольная группа

Повторное тестирование

Контрольная группа

Первичное тестирование

Экспериментальная группа

После прохождения программ

Экспериментальная группа