Учителям
консультация по психологии

Возрастные особенности пятиклассников

Переход младшего школьника в основную школу можно назвать «кризисной точкой». Действительно, в этой точке пересекаются сразу несколько трудностей пятиклассника: смена привычной среды, расставание с первой учительницей, новая организация учебного процесса. Это переход в новое качество возраста, сопровождаемый начинающимися биологическими и социально-психологическими изменениями. Именно поэтому многие педагоги и психологи считают кризис пятиклассника более сильным, чем, например, кризис перехода в старшие классы.

Возрастные потребности. Переход в основную школу, в разновозрастное школьное сообщество,  стимулирует постепенно выходящую на первый план потребность младшего подростка казаться взрослым. В классе эта потребность выражается не только в усиливающемся внешнем подражании подростковой субкультуре (прическах, одежде, сленге и т.п.), особенно заметном у девочек, но и в стремлении класса к самостоятельности. Пяти- и шестиклассники еще виснут «гроздьями» на классном руководителе, еще ябедничают друг на друга, но постепенно усиливается функция класса, помогающая подросткам автономизироваться от взрослых. В этом и заключается одно из главных противоречий этого возраста: оставаясь одной ногой в детстве, младший подросток стремится скорее шагнуть дальше, во взрослый мир – но от этого же мира начинает возводить хрупкие стены своей независимости, в чем ему и помогают одноклассники.

Значимая деятельность постепенно дифференцируется. Теперь значимой становится любая деятельность, в которой можно проявить самостоятельность и взрослость – от участия в новых для ребят общешкольных делах и традициях до антисоциальных деяний.

Так, например, в одном из пятых классов на День именинника каждый мальчик принес с собой банку пива, которое они и попытались распить все вместе в школьном туалете. Невзирая на «громы и молнии» классного руководителя, девочки если и возмущались, то только внешне: теряющие с их стороны интерес мальчишки совершили, по их мнению, не проступок, а поступок.

Приведенный пример показывает, насколько важно создавать для младших подростков условия, в которых бы они могли не казаться, а хотя бы в какой-то степени быть взрослыми. Это может быть деятельность-забота о классе, взятом их первой учительницей, коллективная творческая деятельность «на радость людям» - родителям, другим классам и т.п. Не менее значимой может (и должна!) оставаться учебная деятельность, если она не разъединяет ребят, а объединяет общим интересом, общей укрепляющейся в классе ценностью «Знания». Но это, конечно, во многом зависит от работающих в классе учителей. Если педагог превращает учение младших подростков не в учебную деятельность, мотивированную и значимую, а в тяжкую повинность, забывая, что кроме его предмета у вчерашнего младшего школьника появляется и масса других забот, то это нередко становится причиной так называемой школьной дезадаптации, проявляющейся не только в низкой успеваемости, но и в плохой дисциплине, ухудшении отношений со взрослыми и сверстниками, отрицательных переживаниях и т.п. Психологи отмечают, что если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5-8% случав, то уже у младших подростков – в 18-20%.

Групповое общение становится все более разнообразным и выходит за рамки учебы. Предметом его все чаще становится значимое для ребят взаимодействие, не связанное с выполнением роли ученика, - новые интересы, увлечения, события. Если таких ярких событий нет в классе и школе, подростки начинают искать их в других местах. К новым интересам класса в первую очередь можно отнести те, которые имеют какое-то отношение к взрослой жизни: у девочек – дискотеки, мода, косметика, общие кумиры; у мальчиков – тоже общие кумиры (но другие!), спорт, компьютеры и т.п. И у тех и у других появляются значимые в сфере общения люди – более старшие ребята. Вследствие такого расширения сферы общения происходит, как отмечает С.Д. Поляков, «размягчение заданной школьными правилами нормативности»: ребята начинают копировать своих ближайших старших сверстников и в хорошем, и в плохом.

Главный мотив общения в классе – «быть вместе», но это «вместе» имеет четкую половую дифференциацию: усиливается разобщенность между быстро взрослеющими девочками и отстающими пока от них мальчиками, хотя иногда именно в этом возрасте в классе появляются привлекающие общий интерес к противоположному полу или подчеркнуто пренебрежительным равнодушием, или всяческими демонстративными выходками в адрес одноклассниц, особенно тех, которые пользуются в классе популярностью.

Внимание! Именно здесь и теперь лежат истоки будущего раскола класса, который, возможно, до самого выпуска разведет «сильную» и «прекрасную» его половины по разным краям пропасти: более 60% сегодняшних и вчерашних школьников называют общение мальчиков и девочек главной проблемой своего класса!

Критерием популярности в классе становится не столько успех в учебе (как это обычно бывает в начальной школе), сколько следование неписанному кодексу товарищества, который существенно различается у мальчиков и девочек: если одни ценят друг друга за справедливость, щедрость и какие-то конкретные умения, то другие – за неконфликтность, доброту и эмоциональность.

Межличностные отношения, как правило, неустойчивы и зависят от конкретной ситуации – чьего-то поступка, случайного конфликта, возникшего общего увлечения и т.п.

Катя и Маша дружили с первого класса: сидели за одной партой, вместе ходили в школу и из школы, вместе критиковали «глупых мальчишек» - словом, не разлей вода! Но однажды, когда они учились уже в пятом классе, Катя принесла в школу коробку конфет в честь своего день рождения, которые и были моментально «сметены» одноклассниками на перемене. К несчастью, , именно в этот момент Маша помогала учительнице отнести тетради в учительскую… Вернувшись и увидев зияющую пустоту коробки, она со слезами на глазах бросила в лицо имениннице: «Предательница! Променяла их на меня!», в ответ на что услышала: «А ты – шестерка! Нечего за учителями по пятам бегать!» В результате подружки… подрались. Потрясенная классная руководительница после долгих уговоров вынуждена была рассадить их. Но еще больше она была потрясена, увидев их на следующий день шепчущимися в коридоре…

Наверное, не стоит драматизировать подобные перепады во взаимоотношениях младших подростков, но нельзя и не обращать на них внимания, особенно если в конфликт втягивается весь класс.

Ожидания от учителя младших подростков состоят в том, что они хотят видеть не только активного, заинтересованного участника и организатора их деятельности, но и справедливого наставника. Собственно, на него распространяется тот же кодекс товарищества.

Молодая учительница Ирина Михайловна взяла руководство в пятом классе. Поначалу все шло как нельзя лучше: и молодой педагог, и шумный 5 «В» оказались интересны и нужны друг другу. Идиллия вскоре разрушилась самым неожиданным образом. Когда Ирина Михайловна прихворнула, в первый же день ее пришли навестить три подружки из е любимого 5 «В». С рассказами о событиях в классе и с немудрящими гостинцами они пришли и на второй, и на третий, и на четвертый день. А на пятый, когда Ирина Михайловна уже собиралась выходить на работу, ее посетительницы были встречены у подъезда всеми остальными одноклассниками с обвинениями. Оказывается, девчонки и вправду делали «доброе дело» тайком от класса, пытаясь завоевать особое расположение «классной». Немало усилий пришлось потом приложить Ирине Михайловне, чтобы не только примирить стороны, но и растопить ледок недоверия тех, кто не попал в «избранные».

Социальная адаптация связана в первую очередь с переходом в основную школу. Младшим подросткам приходится приспосабливаться к другому миру: это и новые многочисленные учителя, и кабинетная система, придуманная педагогами исключительно ради собственного удобства, и резко возросшая учебная нагрузка, и другие факторы. Тот факт, что эти трудности школьник преодолевает не в одиночку, а вместе с одноклассниками, еще раз подчеркивает роль класса в его социализации.

Только на первый взгляд кажется удивительным, что 75% анкетированных младших подростков на вопрос, хотели бы они вернуться в начальную школу, ответили безоговорочным «нет». Подсознательно или осознанно младшие подростки принимают новую школьную жизнь не потому, что вырвались из-под прежней неусыпной опеки, а потому, что эта жизнь, со всеми ее трудностями и тревогами, предоставляет им возможность попробовать себя в новых ролях и новых взаимодействиях.

Обособление младшего подросткового класса проявляется в стремлении обрести свое собственное лицо в большой школьной семье: «Мы – «вэшники!» - с гордостью заявляют ученики 5 «В» класса своим сверстникам из 5 «А» - «ашникам», которые впрочем, имеют не меньше оснований для подобных  заявлений Причины этой гордости могут быть реальными или вымышленными, существенными или пустяковыми (один класс гордится тем, что он математический, а другой тем – что в их классном кабинете стоит скелет, благо «классная» - учительница биологии); главное – в том, что это чувство необходимо для формирования общего «Мы». Заметим, что такое групповое обособление не только отражает набирающую силу потребности общения с близкими сверстниками, но и поддерживает противоположную функцию: помогает классу самоутвердиться и адаптироваться в школьном  сообществе

Внутри класса обособление  происходит преимущественно в однополых группах, и этот факт имеет  не только негативные, но  и позитивные аспекты: однополое  общение постепенно формирует гендерное  самосознание и поведение растущего человека, которое в полной мере проявится позднее. С этим фактом связано и индивидуальное  обособление: девочки стараются выделить среди своих одноклассниц, а ребята – в своей мальчишеской среде. Итак, если вы руководите младшим  подростковым классом, вам можно искренне позавидовать: непоседливый и открытый, преданный и чуткий  к малейшей несправедливости, легко загорающийся и столь же легко переключающийся, грезящий о подвигах и требующий неустанной заботы, этот  класс вернет вас в ваше  детство, включит в свои игры  и «хохмы», заставит забыть о спокойной, размеренной жизни, будет постоянно удивлять вас  и искренне удивляться вам – в общем, по  крайней мере на два года вам гарантировано  трудное разноликое счастье!

«Неуспевающий  ученик. Какой он?»

Почему ребенок плохо учится? Этот вопрос волнует и семью, и школу. Не может он быть обойден и в работе школьного психолога. Мы рассмотрим основные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей, а также остановимся на описании той помощи, которую может оказать школьный психолог в их преодолении. Речь пойдет о стойкой неуспеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим мы будем относить также и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу. Итак, в чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Почему неуспевающие дети — это «вечная» проблема школы? Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В. Н. Шаталова, С. Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается. Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету. Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких, как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др. Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все килы педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости. Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три:

- несформированность приемов учебной деятельности;

- недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

- неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей. Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть— да, проявляемых в познавательной деятельности же такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными, чем в начальных классах. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер. Так, психолог К. В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика. Как научить правильным способам учебной работы.

Школьный психолог в индивидуальной работе с учащимся, наблюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное учебное задание, может обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей — способам контроля за их использованием. Часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сделать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы (Е. Д. Божович). Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика, объясняемые нежеланием менять привычные формы деятельности. Для преодоления таких трудностей психолог Е. Д. Божович советует предложить детям в течение 2—3 недель проследить (хотя бы по отметкам) результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы, а затем новой, рекомендованной психологом. Если ученик не принимает этих советов, можно порекомендовать учителю давать ему индивидуальные задания, которые неизбежно требуют новых способов работы. Такие задания не будут вызывать протеста у учащегося, поскольку они воспринимаются им вне связи с предложением изменить свои привычки.

Ребенок, которого трудно учить.

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания. Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. Психолог 3. И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости (способностей к изучению какого-то учебного предмета). Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н. И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставание в учебе? Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, слабость развития речи — одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе. Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т. е. слова-существительные, обозначающие действие, такие, как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий. Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке устных уроков, при составлении плана изложения и устного ответа и т. д. Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний. Другая особенность детского мышления — неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все требуемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, дети часто забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет равные углы; в истории при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую производительность и т. д. Нередко от ребенка при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то по-новому, с другой стороны, отказавшись от фиксации привычных свойств и включив объект рассмотрения в необычные связи и отношения. Так бывает при решении задач на смекалку, при ответе на такие вопросы учителя, когда требуется не только усвоить последний материал, но и соотнести его с информацией, полученной раньше. Умение преодолеть «однолинейность» мышления, найти новые направления поиска, повороты мысли в решении учебных задач — важнейшая особенность творческого мышления. Трудности, возникающие при смене стратегии, гипотезы, при пересмотре сложившихся привычных, шаблонных способов работы, показывают негибкость мышления; они встречаются не только у детей, но и у взрослых. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д. Неумение и нежелание активно мыслить — это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными» (Л. С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Как помочь ученикам в процессе подготовки к ЕГЭ .

В процессе обучения  и при сдаче экзаменов большую роль играет, во-первых, знание или, точнее, понимание того, что надо делать, и, во-вторых, умение это делать.

Поэтому учителям следует активнее вводить тестовые технологии в систему обучения, ведь не зря говорят, что «нельзя научиться плавать, стоя на берегу». Такие тренировки по выполнению тестовых заданий учащимися позволят реально повысить тестовый балл. Зная типовые конструкции тестовых заданий, ученик во время экзамена  практически не будет тратить время на выполнение инструкции. Во время таких тренировок формируются соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля. Психотехнические навыки не только повышают эффективность подготовки к экзаменам, позволяют наиболее успешно вести себя во время экзамена, но и вообще способствуют развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей ситуации, овладевать собственными эмоциями.

Важно репетировать еще и потому,  что в психологии известен такой факт: если запоминание информации и ее воспроизведение происходят в сходных условиях, то воспроизведение будет более успешным.

Преподаватели обычно объясняют провал на экзамене низким уровнем знаний сдающего. Да, хорошее знание материала необходимо для успеха, но это знание нужно еще и продемонстрировать, причем именно тогда, когда нужно. Беспокойство и тревога в ситуации экзамена могут быть еще большими врагами, чем не самое блестящее знание предмета.

Уверенность в себе – это слишком серьезная вещь, которую при всем желании уже невозможно сформировать в оставшееся до экзамена время. Для развития у учащихся уверенности в себе могут проводиться длительные психологические тренинги и специальные консультации для родителей. В Ваших возможностях научить ученика справиться с излишним волнением при подготовке к сдаче экзаменов. Как это можно сделать?

1. Если накануне экзамена ученик постоянно думает и говорит о провале, посоветуйте ему постараться не думать о плохом. Конечно, это будет трудно. Опишите ему картину будущего легкого и удачного ответа. Пусть он почаще и сам воображает себе образ «желаемого будущего» во всех подробностях – как он, волнуясь, входит в класс, садится на место. И тут страх пропадает, все мысли ясные, ответы четко представляются уверенному в себе человеку. Расскажите учащимся, как Вы оцениваете их мысли о возможном провале – они не только мешают готовиться к экзамену, создавая постоянное напряжение, но и разрешают ученику готовиться «спустя рукава», ведь все равно впереди ждет неудача.

2. Если волнение все же не покидает выпускника, то предложите ему прием, называемый «доведение до абсурда». Главная задача – как можно сильнее напугать себя. Хорошо заниматься этим упражнением вдвоем – напугайте друг друга посильнее. Этот прием обязательно приведет Вас обоих к мысли, что бояться  на самом деле нечего и не все так ужасно. Кстати, если старшеклассник поражает Вас каменным спокойствием – это не так уж и хорошо. Отсутствие некоторого волнения на экзамене часто мешает хорошим ответам.
3. Если учащийся заранее рассматривает экзаменаторов (тестотехников) как своих врагов, ничего хорошего из этого не выйдет. Поговорите с пессимистом, объясните ему, что все преподаватели тоже сдавали экзамены и помнят свои ощущения. Даже если тестотехник кажется хмурым и неприветливым – возможно, он просто демонстрирует свою строгость, объективность и беспристрастность.

4. А помните ли Вы, как учили материал к экзаменам? Пользовались ли Вы какими-то интересными приемами усвоения знаний? Если Вы знаете такие секреты, обязательно поделитесь ими со своими учениками. Неплохо поспрашивать и знакомых, и учителей, работающих с Вами в рамках методического объединения. Возможно, Вам удастся создать для Ваших выпускников своеобразную «копилку» приемов усвоения знаний.

5. Используйте при подготовке такой приём, как  работу  с  опорными конспектами. Опорный конспект – это не переписанный бисерным почерком фрагмент учебника, это всегда схема материала. Разработайте вместе с учащимися систему условных обозначений и не жалейте времени на оформление конспекта – на большом листе, на доске. Старшеклассники хорошо усваивают содержание материала через такую простую и приятную для них деятельность.

6. Расслабление уменьшает внутреннее беспокойство, улучшает внимание и память. Для расслабления и снятия напряжения отлично подходят дыхательные упражнения и аутогенная тренировка. Для начала освойте эти упражнения сами (они Вам тоже не помешают), а затем позанимайтесь с учащимися. Включайте эти упражнения в структуру урока, используйте их для настроя класса перед контрольными работами.