Информационно-исследовательский проект на тему: "Модель управления развитием профессиональных компетентностей в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС".
проект по психологии на тему

Министерство общего и профессионального образования

Ростовской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования Ростовской области

«Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Кафедра психологии

Курсы повышения квалификации

«Система психологических условий эффективной реализации ФГОС»

Выпускная работа

Проект

«Модель управления развитием профессиональных компетентностей в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС»

Выполнили:

Савранская Т.В.

Проверил:

Ростов-на-Дону

2013 г.

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Психологические особенности  профессиональных компетентностей в структуре общеобразовательной школы………………………………..5
2. Особенности управления развитием профессиональных способностей в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС…………………9
3. Условия необходимые для успешной реализации проекта направленного на управление развитием профессиональных компетентностей в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС……………………………………………………………………..14
4. Этапы деятельности по реализации модели управления развитием профессиональных компетентностей педагогов в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС………………………………………….20

Литература  …………………………………………………………………….24

Введение.

     На современном этапе развития общества система Российского образования претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – школьном учителе. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях, поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма.

    Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников). Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора профессионально-важных качеств, их формирования и оценки. Остается не вполне ясным, что психологически означает человек как профессионал, как субъект профессиональной деятельности, чем психически отличается мастер своего дела от других людей. Зачастую отождествляются понятия профессиональной компетентности и профессионализма, в том числе и применительно к деятельности учителя.

    В нашей работе на первый план выдвигается проблема эффективности управления процессами повышения профессиональных компетентностей в условиях школы. В связи с этим была определена актуальность нашей проектной работы.

   Актуальность. В условиях перехода к нормативному подушевому финансированию образовательных учреждений, новой системе оплаты труда, новой системе аттестации педагогических и руководящих кадров, введения ФГОС общего образования второго поколения возникает проблема соответствия профессионального уровня работников образовательного учреждения современным требованиям по той или иной занимаемой педагогической должности, которые на сегодня предъявляются со стороны государства к работникам образования. Одно из решений этой проблемы возможно через обновление и совершенствование структуры и содержания методической работы на уровне образовательного учреждения в соответствии с нововведениями и изменениями в системе общего образования Российской Федерации.

    Таким образом, актуальность проекта обусловлена:

- необходимостью совершенствования образовательного процесса в условиях перехода общеобразовательных учреждений на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС);

- направленностью методической и управленческой работы на повышение качества педагогической деятельности и ее результативности в условиях реализации современной модели образования.

   Цель: повышение квалификации руководителей, заместителей руководителей общеобразовательных учреждений, руководителей методических объединений и педагогов в области теории и методики проектирования и развертывания систем управления методической работой, творческого использования научно-теоретических основ проектирования инновационной деятельности и методической, научно-методической работы в условиях реализации современной модели образования и перехода на ФГОС.

    Задачи:

• Развитие теоретических представлений по вопросам организации и управления методической работой в образовательном учреждении;
• Овладение современными технологиями управления методической работой в образовательном учреждении в условиях введения ФГОС;
• Приобретение профессиональной компетентности в области организации деятельности по определению эффективности организации методической работы в образовательном учреждении в условиях введения ФГОС;
• Совершенствование работы методической службы, обеспечивающей качественное профессиональное развитие педагогического коллектива единомышленников;
• Создание и непрерывное совершенствование условий для успешной деятельности: модернизация рабочего места учителя, обеспечение современными продуктами организации образовательного процесса.
• Оснащение руководителей образовательных учреждений знаниями и умениями, необходимыми им для эффективной организации процесса развития профессиональных компетентностей  в общеобразовательных учреждениях в условиях ФГОС.

  Результаты:

1. Создание современной, гибкой системы повышения уровня профессиональной компетентности педагогов школы;

2. Совершенствование навыков управления развития профессиональной компетентности педагогов на уровне ОУ;

3. Совершенствование учебно-методического сопровождения УВП;

4. Повышение уровня знаний об эффективных технологиях управления методической работой в условиях общеобразовательной школы.

   Сроки реализации: 2013-2014 гг.

   Реализуется на базе МБОУ СОШ №8 г. Батайска 

1. Психологические особенности  профессиональных компетентностей в структуре общеобразовательной школы.

     Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда - это и особое мировоззрение человека.

   Уже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, так образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

   Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

    Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [Ландшеер, 1988]. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [Пугачев, 2000]. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [Чошанов, 1996].

   Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1.  Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4.  Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

     Так же в качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

   Коточитова Е.В. в своей диссертационной работе предлагает интересную  иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для роста» последующих компонентов [Коточитова, 2001]. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

    С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности необходимо уточнить рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В связи со сказанным ранее, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания).

    Дружилов С.А. в своей работе выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

1. Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
2. Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.
3. Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
4. Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

     Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. Важна и результативность деятельности, и соотнесение её с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [Дружилов, 2001].

2. Особенности управления развитием профессиональных способностей в общеобразовательном учреждении

в условиях ФГОС.

Управление  каким-либо процессом в образовательном учреждения – это комплексный и целенаправленный процесс воздействия на объект с целью достижения определенных, заранее спрогнозированных результатов в соответствии с целями. В практике работы школы условием  формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности является осуществление  следующих направлений деятельности:

- практическая педагогическая деятельность (подготовка, осуществление и анализ педагогического процесса);

- система внутришкольного управления качеством образования (внутришкольный контроль, аттестация педагогических кадров);

-  методическая деятельность;

- научно-методическая деятельность;

- экспериментальная и инновационная деятельность.

     Проблема обеспечения эффективности управления процессами повышения профессиональных компетентностей в условиях школы состоит в разработке организационной модели, позволяющей согласовать все направления деятельности школы по основанию реализации целей этих процессов.
    Построение системы управления становлением как специальной, так и инновационной профессиональной компетентности педагогов требует оценки уровня сформированности этих качеств, изучения и оценки личностных и социальных потребностей в новой компетентности. Потребность в новой квалификации обусловлена комплексом факторов: состоянием и тенденциями развития государственного образовательного заказа, региональной образовательной практики, потребностями школьных коллективов (педагогов и руководителей, учащихся и их родителей). В сфере образования можно зафиксировать два типа процессов, которые представляют собой целостный процесс административно-общественной деятельности по реформированию образовательной практики. Регулятивами  процессов реформирования, с одной стороны, являются нормативные документы (концепции, программы, стандарты, научные разработки и рекомендации), которые составляют базу государственной политики в этой области, с другой стороны, образцы инновационной практики, связанной с изменением содержания и форм учебного процесса, методов управленческой и педагогической деятельности, освоением и созданием педагогических концепций, моделей, технологий образования, воспитания и обучения, авторских образовательных систем и другие.  Процессы, идущие как в направлении оптимизации учебной деятельности, так и в направлении создания условий для возникновения новых гуманитарных форм личностно-ориентированной образовательной практики, предусматривают решение задач наращивания как специальной (психолого-педагогической), так и инновационной (полипредметной) профессиональной компетентности педагогических работников.

     Для формирования понятийного аппарата работников школы в области повышения профессиональной компетентности разработан ряд моделей реализуемых в условиях ФГОС:

-     Определение общих для всех профессий и специальностей ключевых

профессиональных компетенций. Ключевыми можно назвать такие компетенции, которыми, во-первых, должен обладать каждый человек, во-вторых, их можно применять в самых различных ситуациях.  Они являются универсальными в разных видах и формах практической деятельности. Ключевыми компетенциями в современном мире считаются:

1. Политические и социальные – способность брать на себя ответственность в разрешении проблем; участвовать в функционировании и развитии общественных институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном, многонациональном обществе.
3. Компетентности владения устным и письменным общением.
4. Информационные компетентности, связанные с возникновением общества информации, овладения новыми информационными технологиями, способностью критического отношения к распространяемой информации и рекламе.
5. Компетентности, связанные со способностью и желанием учиться в течение всей жизни.
6. Аналитические компетентности, связанные с изучением и определением состояния систем, объектов, выяснение причин, влияющих на их функционирование и развитие.

- Определение дополнительных компонентов профессиональной компетентности  педагогического работника, таких как:  

1. Морально- нравственный компонент:

• категория собственного морального сознания – моральные принципы, нормы, убеждения; нравственные цели; моральный выбор и т.п.
• нравственные отношения – нравственное взаимодействие между участниками образовательного процесса; моральная репутация, моральный авторитет; нравственный конфликт и т.п.
• функционально-поведенческие категории  – процесс реализации личностью нравственных качеств на практике, в обыденном поведении (моральный – аморальный поступок, моральные последствия и санкции)

2. Познавательно-творческий компонент:

• использование оптимальных, рациональных, а также нестандартных, оригинальных приемов, форм и средств, и их сочетание;
• направленность, нацеленность, сосредоточенность субъекта профессиональной деятельности на поиск нового способа, приема решения возникающих творческих специальных задач и их реализацию в профессиональной деятельности и т.д.

     3)  Коммуникативный компонент:

• умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;
• умение вырабатывать стратегию, технику  и тактику взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально-значимых целей;
• умение идентифицировать себя с собеседником, эмпатийно относиться к нему.

    Профессиональная компетентность педагогических работников представляет собой совокупность следующих обобщенных составляющих – личностных качеств и ключевых компетентностей: предметной, психолого-педагогической, коммуникативной, информационной, методологической, проектировочной, аналитико-рефлексивной и управленческой.

   На основе вышесказанного была разработана модель управления развитием профессиональной компетентности в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС:  

    Реализация модели управления развитием профессиональных компетентностей педагогов в условиях ФГОС требует  совокупности взаимосвязанных условий и может быть достигнута:

• при наличии концепции  деятельности образовательного учреждения в указанном направлении;
• при наличии определенных организационно-педагогических условий и  управленческих механизмов по ресурсному обеспечению данной деятельности;
• при условии совершенствования практики работы методической службы школы.

Так же необходима реализация задачи создания организационно-педагогических условий:

1.  Создание организационных условий
2. Создание благоприятной психологической среды
3. Использование материально-технических механизмов
4. Использование экономических механизмов

Организационные условия предполагают:

-  формирование профессиональной управленческой команды  (качественное изменение содержательного наполнения компетентности руководящего состава учреждения; изменение роли руководителей в сфере руководства профессиональным ростом педагогов);

- изучение и применение технологий управления процессом;

- нормативно-правовое обеспечение деятельности;

- наличие системы информационно-аналитической деятельности;

- разработку требуемой модели (плана деятельности).

    Психологические условия предполагают:

- создание благоприятной атмосферы сотрудничества и взаимодействия в учреждении;

- обеспечение  инновационного  процесса учебно-методическим, программно-методическим, психологическим сопровождением;

-    формирование и поддержку мотивации деятельности.

    Материально-технические условия предполагают:

-  обеспечение инновационного процесса современными технологиями и техническими средствами;

-   сохранение и развитие материально-технической базы учреждения;

-  ресурсную поддержка образовательных проектов педагогов;

-  стимулирование самообразовательной и экспериментальной деятельности педагогов;

-     автоматизацию рабочих мест.

     Экономические условия предполагают:

-   эффективное использование бюджетного и внебюджетного ассигнования;

-   рациональное и эффективное расходование стимулирующей части фонда оплаты труда.  

3. Условия необходимые для успешной реализации проекта направленного на управление развитием профессиональных компетентностей в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС.

        В качестве первого необходимого условия мы выделяем саморазвитие лидерской компетентности руководителей и командную работу всего педагогического коллектива. Это напрямую содействует развитию мотивации профессионального роста педагогов, потому что только компетентный руководитель:

• знает и хорошо понимает стратегию развития образования; нормативно-правовые основы функционирования и развития системы образования, теоретические основы управления, стили эффективного руководства коллективом, системы и методы морального и материального стимулирования работников, современные методы контроля образовательной, финансово-хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении образования;
• осознает значимость изменений в учреждении;
• обеспечивает необходимые и достаточные условия для внедрения этих изменений (локальных или системных);
• мотивирует педагогов, создавая мотивационную рабочую среду, обеспечивающую совершенствование содержания и разнообразие технологий образования;
• обеспечивает ОУ квалифицированными кадрами, продумывая их поддержку, выступая гарантом доступного образования;
• координирует деятельность педагогического коллектива по применению компетентностного подхода в образовательном процессе;
• создает систему управленческой поддержки инновационных процессов;
• осуществляет эффективные коммуникации;
• создает положительный имидж ОУ;
• демонстрирует потребность и выражает способность к собственному профессиональному росту, обеспечивая создание культа саморазвития личности педагога.  

     Исходя из постулата, что «один в поле не воин», нам представляется, что для достижения общих целей требуется эффективная командная работа.  Профессиональная управленческая команда, состоящая из директора и его заместителей, должна быть объединена совместной деятельностью по достижению общей цели и базироваться на индивидуальных особенностях и достижениях каждого.

Признаки профессиональной управленческой команды:

• сплоченность (согласованность и устойчивость межличностных отношений);
• сработанность (процесс и результат взаимодействия максимально возможным успехом при незначительных энергетических затратах);
• совместимость (удовлетворенность деятельностью друг друга);
• упорядоченная, экономичная структура, обеспечивающая достижение цели.

   Определено, что фундаментальными принципами командной работы являются:

• взаимная ответственность;
• совместный вклад в дело;
• соблюдение общих ценностей;
• выполнение обязательств;
• сохранение конфиденциальности;
• восприимчивость к новым идеям;
• взаимозаменяемость.

     Профессиональная управленческая команда должна отвечать требованиям, которые могут развить и повысить профессиональный рост педагогов:

• поддержка педагогов, способных к инноватике и эксперименту;
• уважение стремления учителей к разработке новых приемов и форм, методик образования;
• способствование обобщению и распространению эффективного опыта педагогов на разных уровнях;
• поддержка благоприятного эмоционального климата, атмосферы открытости и свободы общения;
• учет индивидуальных особенностей педагогов, поддержка способностей;
• устранение препятствий, мешающих продуктивной работе коллектива;
• умение создавать позитивную обратную связь.

     Если рассматривать управление как процесс достижения запланированного результата, то важным условием является наличие специальных административных мер.  Нормативная  модель  деятельности руководителя школы по решению задачи системного развития потенциала педагогического коллектива может выглядеть следующим образом:

     Второе  важнейшее организационно-педагогическое направление - создание благоприятной психологической атмосферы, иначе говоря, мотивационной среды.  

    Мотивационная среда – система условий, способствующих переводу внешнего социокультурного опыта взаимодействия с миром во внутреннюю программу действий и поведения; источник внутреннего и внешнего развития педагога, являющегося и объектом, и субъектом собственного развития.

Рассмотрим структуру мотивационной среды:

потребности и мотивы педагогов

определяют процесс целеполагания (целевые установки)

проектируются в процессы профессионального роста

закладываются в кейс индивидуальной траектории педагога (формы, методы и средства работы с ним)

обеспечиваются соответствующими условиями и подвергаются оценке.

     В качестве приоритетных направлений  создания мотивационной среды выделяем:

• формирование устойчивой мотивации профессионального роста, потребности в саморазвитии;
• психологическое сопровождение профессионального роста педагогов, обеспечивающее целостность процесса и его комфортность;
• обновление и развитие системы обучения педагогов в образовательном учреждении и системы повышения их квалификации;
• усиление индивидуальной и дифференцированной работы с педагогом в том числе и  путем планирования его карьеры.

    Стержневой социально-психологическая функцией управления, призванной поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда является стимулирование со стороны администрации. Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учесть:

- самоопределение руководителей на развитие деятельности школьного коллектива и их квалификацию в области управления преобразованиями;
- стиль общения и характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах;

- уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей;
- чутье педагогов к новому, способность к анализу инновационных процессов;
-  наличие разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности;
- самоопределение педагогов на развитие собственной деятельности;
-  опосредованное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационной практики образования.

При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так и ограничениями их применения в конкретных ситуациях относительно каждого педагога.  

   Эффективными  практическими шагами для реализации задачи повышения мотивации педагогов является следующее:

1.  Совершенствование системы оценки и вознаграждения труда (Программа социально-экономической поддержки педагогов школы).

2. Создание образцовых моделей, служащих ориентиром для достижения определенного результата.

3.   Обогащение труда путем оттачивания навыков в работе.

4.  Обращение к потребностям педагогов, выявление возможных компенсаций, позволяющих восполнить нереализованные потребности и мотивы:

- привлечение к управлению учреждением;

- привлечение в состав экспертных групп, в состав оргкомитетов по подготовке общешкольных мероприятий, возможность представлять учреждение на значимых мероприятиях, право педагога работать в составе комиссий по проверке олимпиадных работ;

- содействие в выдвижении на конкурсы профессионального мастерства;

- представление к почетным грамотам; помощь в обобщении опыта и подготовке публикаций;

- направление на курсы резерва руководителей;

- направление на внеплановые курсы по интересующим педагога проблемам и др.  

5. Внедрение системы доброжелательного и требовательного взаимообучения.

6.   Согласование общих ценностей администрации, педагогов, обучающихся и родителей.

7.     Разнотемповость в сопровождении профессионального роста педагогов.

   Третье условие  -   совершенствование деятельности методической службы школы по повышению профессиональных компетентностей педагогов.

Основные направления:

• создание концепции и модели деятельности по обеспечению условий профессионального роста членов педагогического коллектива;
•  анализ состояния профессиональных компетентностей педагогов в определенный период  деятельности для определения содержания деятельности;
•  мотивация и стимулирование профессионального роста педагогов;
•  создание условий для формирования самооценки педагогической деятельности работников.

      Модель руководства повышением профессиональной компетентности педагогов школы включает в себя базовые принципы менеджмента, стратегическое видение, целевые установки и задачи, совместно вырабатываемые ценности, структуру и порядок  взаимодействия ее элементов.  Особенность разработанной модели состоит в том, что она в значительной мере направлена на оптимизацию системы мотивации труда в условиях высокой динамики изменений в обществе и  образовательной концепции государства.

4. Этапы деятельности по реализации модели управления развитием профессиональных компетентностей педагогов в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС.

     Для реализации модели управления развитием профессиональных компетентностей педагогов в общеобразовательном учреждении в условиях ФГОС необходимо было определить некую стратегию. Для этого были выделены следующие этапы деятельности:

1. Определение исходного уровня подготовки педагогов.

2. Определение актуального  перечня задач развития профессиональных компетентностей.

3. Определение требований к конечному результату процесса и постановка целей.

4. Определение основной логики развертывания содержания программы.

5. Отбор содержания в соответствии с заданными требованиями и целями.

6. Структурирование содержания соответственно избранной логике: группировка по разделам и темам, установление последовательности изучения.

7. Определение способов и методов, сроков организации процесса.

8. Коррекция первоначальных целей.

   Для обеспечения чёткого взаимодействия и улучшения качества выполнения этапов направленных на реализацию данного проекта были выделены следующие блоки:

                                    ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

  Цель:  установить фактический уровень компетентности педагогических работников школы, их мотивацию на повышение профессионального уровня; провести поиск внутренних и внешних резервов.

                                      КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК

Цель:  определить систему работы  по повышению уровня компетентности педагогов

                                 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Цель: реализовать комплекс мер по созданию рабочей среды, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности педагогов

 Мастерство — это то, чего можно добиться, и как могут быть известны мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог…

А. С. Макаренко

Литература:

1. Гоноболин Ф., Оводова А. Г. Имидж современного педагога.
2. Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС, 2001. – №22.
3. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. – Новокузнецк, 2001.
4. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.– Новокузнецк, - 2002. – 242 с.
5. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. - 2005. - Вып.8.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
7. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: уч. пособ. — М.: Вече, 2005
8. Коточитова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: Автореф. дисс…. канд. психол. Наук – Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001.
9. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. – 1988. – №1.
10. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. – М.: Аспект Пресс, 2000.
11. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.