КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ на тему «Проблема формирования мотивации учения у школьников»
статья по психологии на тему

Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

на тему «Проблема формирования мотивации учения

 у школьников»

                                                                              Выполнила:

                                                                                         слушатель курсов № 35,

                                                                                         Панферова И.П..,

                                                                                         учитель

                                                                                         инстранных языков

                                                                                          МОУ СОШ № 92

                                                                                          Проверила:

                                                                                          кандидат

                                                                                          психологических наук,

                                                                                          Карабекова Н.В.

Волгоград 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР…………………………………………………………4

1.1. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ

 ПСИХОЛОГИИ……………………………………………………………………………........4

1.2. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………...6

ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ……………………………………………………………………...11

2.1. ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ………………………………………………...11

2.2 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (ДЛЯ  11-Х КЛАССОВ)………………………………………………………………………..14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………16

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………...............................................................................................17
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………...18

ВВЕДЕНИЕ

         Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому,  как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение — воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

 Смысл учения — это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

Целью данной работы является выяснение следующих вопросов: какие интересы имеются у учащихся старших классов, их отношение к обучению, как формируется мотивация познавательной деятельности, как мотивация влияет на успеваемость. Предметом исследования является возникновение интереса к учёбе у учащихся старших классов. Объектом исследования будет группа учащихся 11 «А» класса МОУ СОШ № 20.                      

Задача исследования:  изучить с помощью теоретического обзора и специальной методики  процесс формирования мотивации учения школьников (старшеклассников).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР

1.1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека.
С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Божович Л.И., Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матюхина М.В., Щукина Г.И., Якобсон П.М. и другие ученые. Ученые доказали, что мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения. Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток.

Аристотель сделал значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Он полагал, что стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющее активность человека, имеют природные основания. Близки к этим воззрениям взгляды Лукреция. Источниками воли, по его мнению, являются желания, вытекающие из потребностей.

В отечественной науке также активно разрабатывались проблемы мотивации человека. А.Н. Леонтьев создал теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, которая была продолжена в работах его учеников и последователей, Согласно данной концепции мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеют свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом соответствуют потребности человека; системе деятельности, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения  взаимного соответствия, В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельности, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Изучая мотивационные процессы, А.В. Петровский постулировал, что понимание человеческих поступков возможно только через понимание движущих им мотивов. Д.Н. Узнадзе разработал теорию установки, в которой подчеркивается связь мотивов с потребностями человека, как источника активности. С.Л. Рубинштейн развивал потребностный подход. Считал, что потребности развиваются в противовес инстинктам. Мясищев изучал мотивы с позиции отношения личности. Шадриков рассматривая модель функциональной системы деятельности в аспектах мотивации, показывал её роль в профессиональной подготовке. Фролов выделял внешние и внутренние мотивы, при этом разделил их на предметно-содержательные, личностные и социальные. Также большой вклад в исследование генезиса мотивации внесли Селиванов В.Н., Божович Л.И., Ковалёв А.Г. и другие психологи.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.
Так, Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться» [1].

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма – среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотивации.

В теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний».
Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель
«персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2.УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучают пути повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для того, чтобы, исходя из определенных психологических и педагогических предпосылок, сделать учебный материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися. Методические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации процесса обучения и выработку самостоятельности у учащихся. Одной из целей этих усилий является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного учреждения.

Определим мотивацию как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга. Результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.

Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).

Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным, на наш взгляд, выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Мы исходим из того, что методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагностики. Назовем пять таких блоков.

1. Личностный смысл процесса учения

А.К. Маркова определяет смысл учения [8] как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходят автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому уже до начала обучения у ребенка складывается определенное представление об учебной деятельности. Однако в ходе обучения в средней школе смысл учения может претерпевать существенные изменения. Смысл складывается из следующих моментов: осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев. Поскольку все эти аспекты в холе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. Психологические исследования показывают, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.

2. Виды мотивов.

Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятельности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

- познавательные мотивы.

Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми
знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

• социальные мотивы.

Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего,  внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное выше  указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Все виды мотивов, названные выше, учитывались при составлении диагностической методики.

3. Целеполагание

Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей.

Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому иногда говорят, что цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей ученика. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения придает личности определенную нравственную устойчивость.

Вместе с тем школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания. Например, принятие задания, предлагаемого взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е. наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем. Учителю важно помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы. Предпочтение отдается тому, чтобы научить ученика постановке перспективных целей.

4. Реализация мотива в поведении

Следует отличать мотивы от мотивировки. Как правило, она является социально-желательным объяснением отдельных поступков и поведения учащихся в целом. Определенная мотивировка поступка может быть, например, результатом опасения высказывания негативной оценки со стороны учителя. Учитывая это, мы ввели блок «Реализация мотива в поведении», который включает в себя ряд динамических характеристик. В данном блоке отражены следующие аспекты мотивации: реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение ребенка, степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности, освоение учебных предметов, выбор форм учебных заданий. Важно определить устойчивость мотивов, частоту их проявления, актуализации во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Если мотив имеет для учащихся личностный смысл, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда школьник с удовольствием работает над освоением разных учебных предметов, активно ищет дополнительные знания за пределами школьных программ, обнаруживает широкую любознательность при отсутствии глубины познания. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют большую ценность для личности.

Авторы, работающие над данной проблемой, особое внимание обращают на уровни устойчивости интереса к обучению. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

5. Эмоциональный компонент мотивации учения

Перейдем к рассмотрению эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

В особой мере учителю следует заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и/или к школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойство. Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении.

Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения — у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Таким образом, содержательная сторона предлагаемой методики изучения учебной мотивации школьников отражает сущность пяти обоснованных компонентов мотивации и взаимосвязь между ними: наличие личностного смысла учения, выраженность тех или иных видов мотивов (познавательные и социальные, внешние и внутренние, стремление к достижению успеха и к недопущению неудач), целеполагание, реализация доминирующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент.

ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом.

Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7—10 лет, учащиеся начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10—15 лет, учащиеся 5—9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15—17 лет, учащиеся 10—11 классов). Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особенности. Остановимся на изучении учебной мотивации старшеклассников, а именно учащихся 11-х классов.

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близость факта завершения среднего образования и необходимость выбора профессии; объективные свидетельства взросления — получение паспорта, в 18 лет — гражданское совершеннолетие и получение Гражданских прав; позиция самих одиннадцатиклассников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнение в связи с этим учебной деятельности; развертывание зрелой деятельности по самообразованию.

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентации; осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции; сформированность целеполагания — переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других; повышенный интерес ко всем формам самообразования; устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих.

Мотивацию учения в старшем школьном возрасте затрудняют: устойчивый интерес к одним учебным предметам в ущерб усвоению других; неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности, негативное, отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя; сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем); недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями.

Проследим развитие познавательных мотивов в старшем школьном возрасте. Все исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии. Избирательные познавательные интересы являются основой дальнейшего развития всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассники с удовольствием участвуют в школьных научных обществах, в исследовательской работе на уроках. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям по культуре и рациональной организации умственного труда. Вероятно, в этом возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон учения. Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

В процессе целеполагания у старшеклассников доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели приводят к развитию принципиально новых способов самообразовательной деятельности. Появляется стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, к определению сильных и слабых сторон своей учебной работы, желание понять и выразить свою индивидуальность в ходе обучения.

Примечательно, что в старшем школьном возрасте все вилы познавательных мотивов становятся смыслообразуюшими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и к способам их добывания для реализации своих жизненных планов.

Социальные мотивы в старшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответственности перед обществом. Но не у всех школьников эти мотивы развиты, что проявляется в элементах незрелости, иждивенчестве, потребительском отношении к обществу, нежелании и неумении вносить свой вклад в социальную практику. Социальные позиционные мотивы, складывающиеся в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для учащихся значительную роль, неприятие старшеклассника в классном коллективе вызывает у него неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения учащихся с учителем в старших классах школы стабилизируются. Предстоящее окончание школы, экзамены усиливают деловую ориентацию школьников в отношениях с педагогами. Вместе с тем возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя. В ряде случаев возрастает требовательность и критичность старшеклассников по отношению к учителю. В этом возрасте, как никогда, велика воспитательная роль личности учителя. Претензии на самостоятельность старших школьников отличаются от таких же претензий подростков. Подростки обычно стремятся к самостоятельности в учебе, в выборе друзей и занятий по интересам, в распределении свободного времени. Старшеклассники же претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, которые связаны с определением планов на будущее, с жизненными перспективами, с оценками тех или иных общественных явлений. Вновь возрастает мотив получения хорошей отметки учителя, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости. Если сопоставить развитие познавательных и социальных мотивов, то наблюдается некоторое различие между интенсивностью их формирования. Определенное соответствие имеется между познавательными мотивами и мотивами долга.

Социальные мотивы осознаются и оцениваются школьниками не так высоко, как познавательные, что говорит о недостаточной их развитости даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного старшеклассника опережает его нравственную зрелость. Некоторое отставание в социально-нравственном развитии, в том числе и неразвитость социальных мотивов, требует пристального внимания педагога и воспитателя к этому аспекту.

Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения и идеалы, лежащие в основе положительного отношения к обучению, так как учащиеся не всегда видят связь между ними и мотивацией. Основными причинами отрицательного отношения к обучению у старшеклассников являются отсутствие интереса к обучению и непонимание его смысла; обстоятельствами, усиливающими это отношение, являются, по мнению старшеклассников, лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности учителя. Причины положительного отношения к обучению старшеклассниками, как и подростками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения. Если проследить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов в старшем школьном возрасте, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их развитии. К окончанию старшего школьного возраста происходит взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов, наблюдается уменьшение или отсутствие противоречий между ними, что объясняется усиливающейся связью личных познавательных установок школьников с требованиями общества. Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть превращение их в смыслообразующие. В связи с этим возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех мотивов, их реализация в поведении. Происходит образование новых мотивов — профессиональных — за счет проявления у школьников фактора личной значимости отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное преобразование мотивационной сферы обучения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации старшеклассников.

Причинами снижения учебной мотивации в этом возрасте, как и в других возрастных периодах, могут быть неучтенные педагогом возрастные особенности старшеклассников, неспособность педагога к применению современных методических приемов, ограниченность педагогических возможностей учителя, особенности его личности.

Обратимся к характеристике процессов целеполагания в старшем школьном возрасте. Условия учебной и общественной жизни старшеклассника таковы, что для сознательной саморегуляции поведения в его психике должны протекать процессы высокого уровня произвольности. Если у подростка далекие перспективные цели существовали только в воображаемом плане, то для старшеклассника они становятся близкой реальностью. Самоопределение в выборе профессии и построение планов своей жизни требует и самоограничения. Это значит, что школьник должен уметь наложить внутренний запрет на некоторые цели, их постановку и реализацию. Выпускник школы, по сути, строит систему своих целей на основе соподчинения мотивов, то есть определяет последовательность достижения целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для себя») значимости. Старшеклассник овладевает также рядом новых способов целеполагания: предвидение последствий достижения тех или иных целей, последствий своих поступков; определение ресурсов (времени и сил) для реализации целей; принятие решения (постановка цели и определение пути ее достижения), касающегося не только его, но и других людей — сверстников, учеников младших классов и т.д.

Для старшего школьного возраста остается актуальной воспитательная задача предоставления молодым людям широкого поля деятельности, что поможет им адекватно осуществить жизненный выбор. В условиях узкого круга целей и задач, например при ранней специализации, школьнику не предоставляется возможности проверить себя е разных видах деятельности, поэтому ранняя узкая специализация не вполне оправдывает себя в деле формирования разносторонней развитой личности.

Слабость процессов целеобразования, характерных для старшего школьного возраста, может выражаться в том, что при выборе целей ученик обнаруживает неумение сочетать главные цели с второстепенными, вследствие чего он не в состоянии распределить свое внимание между несколькими целями. Многие старшеклассники не всегда готовы к постановке для себя перспективных целей, соответствующих требованиям общества и собственным возможностям, отсюда нередки ошибки в выборе профессии.

Расширяется спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о собственном месте в учебной деятельности, с дифференцированной самооценкой. Чаше всего старшеклассники демонстрируют обоснованную уверенность в себе, в своих силах, а также способность к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности. Однако в ряде случаев процесс развития самосознания сопровождается и отрицательными эмоциями: юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у старшеклассника при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые предъявляются к той или иной профессии. Главное содержание мотивации в этом возрасте — овладение на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми в целях подготовки к выбору профессии.

2.2 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (ДЛЯ  11-Х КЛАССОВ)

Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся 11 «А».
Задачи:

1. Выявить уровень мотивации учения у старшеклассников.

2. Проанализировать особенности мотивации учения в старшем  школьном возрасте.

Итак, мы поставили перед собой цель провести исследование, в результате которого можно будет узнать, какой из уровней мотивации больше всего присутствует у учащихся 11 класса. Как уже говорилось в первой части данной работы, в большинстве случаев у учащихся существует проблема с положительной мотивацией к учебной деятельности. Многие из сегодняшних школьников ходят в школу с неохотой и без желания учиться и получать знания. Следует, однако, проверить это.

Исследование проводилось методом письменного анкетирования, так как этот метод позволяет охватить большое количество школьников. Были составлены вопросы на выявление мотивации учения (Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить какой уровней мотивации присутствует у учащегося. В анкете приводится описание пяти уровней мотивации, которые могут быть у учащегося. Анкета состоит из 6 блоков, в каждом из которых по 3 предложения и несколько вариантов ответов.

Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят.

IV содержательный блок анкеты (вопросы 10, 11,12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации учения.

Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учёбе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№16, 17, 18).

Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются.

I, II, III — показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый её уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Сумма баллов итогового уровня мотивации.

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников:

I — очень высокий уровень мотивации учения(72-85);

II — высокий уровень мотивации учения(55-71);

III — нормальный (средний) уровень мотивации учения(42-54);

IV — сниженный уровень мотивации учения(30-41);

V — низкий уровень мотивации учения (до 29).

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников.

При обработке полученных данных мы обнаружили, что уровень мотивации учеников является нормальным (средним), т.к. сумма полученных данных ровняется 54 баллам.

Была выявлена направленность учеников на социальную сферу, в частности на узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение) – 41 ответ из 61 – их большинство. Далее идут внешний мотив обучения (8 из 61 ответа), учебный мотив (6 ответов из 61) и 4 ответа из 61 свидетельствовали о наличии игрового мотива.

 По усреднённым данным можно сделать вывод о явном преобладании у учеников внутренних мотивов над внешними (показатель IV), о наличии стремления к успеху в учебной деятельности (показатель V) и реализации учебных мотивов в поведении (показатель VI) (среднее значение 21 балл).

Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы.

Для более полного изучения мотивации учащихся школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью и разного возраста, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

В заключении хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов
«реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:Педагогика, 1968. – 321  с.

2. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого – педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 – 5-х курсов педагогических вузов. – Стерлитамак: Стерлитамак, гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984. – 176 с.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1996. – 340 с.

5. Дусавицкий А. К. Формула интереса. – М., 1989. – 198 с.

6. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 232 с.

7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение,1982. – 245 с.

8. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.-212 с.

9. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979

10. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1:Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

11. Немов Р. С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. –146 с.

12. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. – М., 1962. – Т. 2. – 476 с.

13. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 342 с.

14. http://fio.novgorod.ru/projects/project2007/diagnost.htm 

http://www.multikulti.ru/Strategy/info/Strategy_info_271.html.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Методика изучения мотивации обучения старшеклассников

(для учащихся 11-го класса)

Анкета

Дата_______________________Ф.И.____________________Класс_________

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) дальнейшей жизни; б) поступления в вуз, продолжения образования; в) саморазвития, совершенствования; г) будущей профессии; д) обретения места в обществе (вообще в жизни);

е) создания карьеры; ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы; б) не было необходимости в этом; в) не необходимость поступления в вуз и моя будущая жизнь; г) не чувствовал, что это необходимо; д) не думал о том, что будет дальше.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) знания; б) успехи в учебе; в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу; г) способности и ум; д)        трудолюбие и работоспособность; е) хорошие отметки.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить образование; б) создать семью; в) сделать карьеру; г) в развитии и совершенствовании;

д) быть счастливым; е) быть полезным; ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества; з) пока не определена.

5. Моя цель на уроке...

а) получение информации; б) получение знаний; в) попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала; г) выбрать для себя необходимое знание; д) внимательно слушать учителя;

е) получить хорошую отметку; ж) пообщаться с друзьями.

6. При планировании своей работы я...

а) обдумываю ее, вникаю в смысл; б) сначала отдыхаю; в) стараюсь выполнить все аккуратно;                 г) выполняю сначала наиболее сложную ее часть; д) стараюсь выполнить ее побыстрее.

III

7. Самое интересное на уроке — это...

а) обсуждение интересного мне вопроса; б) малоизвестные факты; в) практика, выполнение заданий;

г) интересное сообщение учителя; д) диалог, обсуждение, дискуссия; е) получить отличную отметку;

ж) общение с друзьями.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне очень интересен; б) он мне необходим; в) мне нужна хорошая отметка; г) без всяких условий, потому, что делаю это всегда;  д) меня заставляют; е) у меня хорошее настроение.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) их мало и они несложные; б) когда я знаю, как их делать, и у меня все получается; в) это мне потребуется; г) это требует усердия; д) я отдохну после школы и дополнительных занятий;

е) у меня есть настроение; ж) материал или задание мне интересны; з) всегда, так как это необходимо для получения глубоких знаний.

IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем; б) конкуренция и мысли о получении аттестата; в) совесть, чувство долга;

г) стремление получить высшее образование в престижном вузе; д) ответственность; е) родители (друзья) или учителя.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю одобрения окружающих; б) мне интересна выполняемая работа; в) мне нужна хорошая отметка; г) хочу больше узнать; д)        хочу, чтоб на меня обратили внимание; е) изучаемый материал будет мне необходим в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) моего напряженного труда; б) труда учителя; в) подготовленности и понимания мной темы;                г) моего везения; д)        моего добросовестного отношения к учебе; е) моего таланта или способностей.

V

13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения и самочувствия; б)        понимания мной учебного материала; в)        моего везения;                        г) активной подготовки, прилагаемых усилий; д) заинтересованности в хороших отметках; е) внимания к речи учителя.

14. Я буду активным на уроке, если (так как)...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал; б)        смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями; в)        считаю нужным всегда так поступать; г)        меня не будут ругать за ошибку; д) твердо уверен в своих знаниях; е)        мне иногда так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи товарищей; в) мирюсь с ситуацией; г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что разберусь потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

VI

16. Сделав ошибку при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно, исправляя ошибки; б) теряюсь; в)        прошу помощи у товарищей;                      г) нервничаю; д) продолжаю думать над ним; е)        отказываюсь от его выполнения.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) обращаюсь за помощью к товарищам; б) отказываюсь от его выполнения; в) думаю и рассуждаю;

г) списываю у товарища; д)        обращаюсь к учебнику; е)        огорчаюсь.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) требуют большого умственного напряжения; б) не требуют усилий; в) требуют зубрежки и необходимость действовать по «шаблону»; г) не требуют сообразительности (смекалки);                        д) сложные и большие; е) однообразные и не требуют логического мышления.
Спасибо за ответы!

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2