Курсовая работа по педагогике «Особенности воспитания детей-сирот в учреждении интернатного типа».
материал по теме

                                              Оглавление

Введение ....................................................................................................................  3

Глава I.  Воспитание   детей    в    учреждении   интернатного   типа   как

               педагогическая проблема ..........................................................................  7

1. Социально-педагогические   и   психологические  особенности

детей-сирот ..............................................................................................  7

       1.2.    Особенности личности ребёнка, воспитывающегося вне семьи........ 15  

     1.2.1.  Проблемы интеллектуального развития воспитанников ...............  15

          1.2.2.  Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников.......  16    

     1.2.3.  Совместная деятельность и общение детей со сверстниками.......  20

     1.2.4.  Проблемы      половой        идентификации     воспитанников

                интернатных  учреждений ................................................................  22

          1.2.5.  Проблемы нравственного развития личности воспитанников.......  24

          1.2.6.  Проблемы социализации детей-сирот .............................................  25

Глава II.   Особенности  организации  воспитательной  работы  с  детьми  

                  подросткового возраста в условиях учреждения интернатного

                  типа ........................................................................................................  27

1. Содержание   деятельности  учреждений   интернатного  типа

для детей-сирот на современном этапе ..............................................  27

2. Состояние проблемы на практике – опыт работы автора

             Особенности диагностики личностных качеств ..............................  38

3. Программа подготовки воспитанников учреждений для детей-сирот к самостоятельной жизни «Построй себя сам» .................................  46

Заключение ..............................................................................................................  49

Библиографический список ...................................................................................  51

Приложение..............................................................................................................  53

                                    Введение

                                                                    Сироты,    отвергнутые    дети    узнают

                                                           чрезвычайно рано, что они не такие дети, как

                                                         «те другие», а гораздо хуже и живут совсем не

                                                          по праву, а лишь из гуманности.

                                                                                                         Ф. М. Достоевский

Тяжелейшим  проявлением  кризиса  современного  российского  общества стало   увеличение  числа  детей-сирот   и   детей,   оставшихся   без   попечения родителей.

 Переход    к    рыночной    экономике    и    связанные   с    ним     процессы имущественного    расслоения    населения,    кризиса    моральных    ценностей, последовательного  разрушения   института  семьи   еще    в    большей  степени усилили  распад  многих  семей  и  привели  к  росту  числа  отвергнутых  детей.

Такое  общественное  явление,  как  детский  дом,   на  протяжении  многих лет    считавшееся    временным,   обусловленным    объективными    причинами появления массового сиротства послереволюционной  и  послевоенной разрухи, к  сожалению,  не изжило себя и в наши дни,  более того,  на территории России  возникло   много  новых  детских   домов,   причем  наблюдается  тенденция    к дальнейшему увеличению учреждений интернатного типа.

 По   статистике   и   по   данным   Генеральной   прокуратуры   Российской Федерации   на   сегодняшний   день   выпускники  учреждений  общественного воспитания плохо подготовлены  к  жизни  в  обществе,  трудно адаптируются и ориентируются в нем.

Проблемы   социальной  адаптации   этой  категории  детей  освещаются   в многочисленных психолого-педагогических исследованиях  как  отечественных (М.И. Буянов,  И.А. Залыгина,  Е.М. Рыбинский,  Г.В. Семья,  Е.О. Смирнова   и др.),  так  и  зарубежных (У. Боулби,  М. Раффер,  С. Броу и др.) ученых.

В  последние   годы   усиливается   интерес  общественности  к  проблемам учреждения  интернатного  типа.  Принят  ряд правительственных  документов, защищающих  права  ребенка,   появились  публикации   в   печати,   в   которых внимание  авторов,  к  сожалению,  сосредоточено в основном на материальных проблемах   воспитания   сирот.  Это  очень  важно,   но   не   исчерпывает   всей   глубины вопроса.

        Поэтому  особо  значимой  задачей  для   педагогов  являются  организация  психолого-педагогических      исследований,      направленных      на     изучение особенностей  развития  психики  детей  в  условиях  учреждении интернатного типа;   разработка  конкретных   программ   и   методических    материалов   для данного контингента детей, внедрение их в жизнь.

 Тем    более    что    дети,   воспитывающиеся    в    условиях    учреждений общественного    воспитания,    испытавшие    дефицит    родительского    тепла, отличаются     отставанием     в     интеллектуальной     (ограниченный кругозор, недостаточное развитие некоторых форм мышления: образного,  логического  и т.д.)    и    эмоциональной    (отсутствие    избирательности    и    постоянства    в эмоциональных привязанностях; трудности в общении с окружающими детьми, которые   выражаются    в    редком   проявлении   сочувствия,   сопереживания, повышенной  агрессивности,   потребительском  отношении   к  жизни)  сферах.

 Ключевой  фигурой  в  организации педагогического процесса всегда был, есть  и  будет педагог.  В  условиях  учреждения интернатного  типа значимость его  в  жизни  ребенка гораздо больше,  чем просто воспитателя  в  детском саду или учителя в школе.

        Как правило,  в  учреждениях  данного  типа  воспитывается неоднородный контингент   детей:   часто    в    одной   группе   находятся   дети   и   нормально развивающиеся,  и  с  различной  степенью  задержки  психического  и речевого развития;   дети,   пережившие  тяжелые   эмоциональные   стрессы   (убийство, алкоголизм  родителей,  война)  и  имеющие  опыт бродяжничества.  К тому  же многие  группы – разновозрастные.  Для  работы   в   них   нужны  педагоги,   не только обладающие  общепедагогической  компетентностью,  но  и  владеющие основами дефектологии, психологии и патопсихологии.

       Изменение   социального   состава   сирот,    вызвавшее   увеличение   среди  

них  количества  детей   со   сложными,  комплексными  видами  отклонений,   с трудностями  в  развитии, обучении, поведении требует особых педагогических подходов   к    воспитанию    и    развитию   данной   категории   детей   включая организацию деятельности по принятию ими социальных ценностей.

        Для   детей-сирот,  воспитывающихся   вне  семьи,  в  отрыве  от  общества,  в  условиях  учреждений  интернатного типа,  интернат – это школа,  в  которой учащиеся   живут  и  находятся  на   частичном   государственном   обеспечении формирование системы социальных ценностей приобретает особое значение,  и именно поэтому особое значение здесь приобретает роль педагога.

       Однако    рад    вопросов,    связанных    с    организацией     воспитательной деятельности    интернатного   учреждения   по   присвоению   воспитанниками-сиротами  социальных  ценностей,  и  роль  в  этом  процессе  педагога остается неразрешенным. В связи с этим возникает необходимость исследования данной темы.

 Актуальность   и   недостаточная  разработанность  проблемы  определили тему  нашего  исследования:  «Особенности воспитания  детей-сирот  в учреждении интернатного типа».

Цель исследования – изучить         психолого-педагогические        условия  и особенности воспитательной  деятельности  педагога  в учреждении  интернатного  типа.

        Объектом исследования     является    процесс    педагогических     связей, взаимодействий,  способов и средств регуляции взаимодействия  детей-сирот  и педагогов в учреждении интернатного типа.

Предмет исследования –  развитие  воспитательного  процесса   в   школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №2.

 Задачи исследования:

1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Выявить  характерные  особенности детей,  оставшиеся  без попечения

                родителей.

1. Рассмотреть особенности  организации  и  проведения  педагогической диагностики  детей  подросткового  возраста   в  условиях  учреждения интернатного типа.

        Методы исследования:  теоретический  анализ психолого-педагогической

литературы;   анализ   и   обобщение   педагогического  опыта;   педагогическое наблюдение;     индивидуальные    и    групповые       беседы,       анкетирование, тестирование,    изучение психологической,    педагогической   и    медицинской документации, продуктов деятельности детей.

 Гипотеза исследования: мы предполагаем, если образовательное учреждение интернатного типа будет иметь целевую программу подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни «Построй себя сам», то системное использование разнообразных форм и методов   воспитательной  работы  обеспечат  успешность  социализации   воспитанников интерната в обществе. Воспитание детей-сирот будет успешным, если использовать следующие пути и педагогические условия: 1) изучение особенностей личности ребёнка; 2) вовлечение детей-сирот в разнообразную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность; 3) забота о здоровье и  физическом развитии воспитанников; 4) воспитание трудовых умений и навыков; 5)  развитие познавательных, личностных и эмоционально-волевых сфер, которые имеют фундаментальное значение для детей; 6) выявление социально-педагогических, психологических и медицинских проблем детей-сирот.  

        База исследования:  исследование проводилось  на  базе школы-интерната   для  детей-сирот   и детей, оставшихся без попечения родителей №2. Исследованием было охвачено 9 воспитанников, 1 воспитатель, 1 психолог.

       Курсовая работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, шести подпараграфов, заключения, библиографического списка и приложения.  

Глава I.    Воспитание   детей    в      учреждении     интернатного     типа    

                   как педагогическая проблема

          1.1.    Социально-педагогические и психологические особенности

     детей-сирот

       В    1984 – 1985    годы    в   нашей   стране   была   предпринята    попытка

комплексного   реформирования   всех   звеньев   образования.  Предполагалось придать   приоритетный   характер   развитию   этой   жизненно  важной  сферы. Целевая   установка   реформы:   «все ценное,    добытое    трудом     нескольких поколений   педагогов,   советской   школой   и   педагогической    наукой,   все, выдержавшее испытание временем,  должно быть бережно сохранено и активно использовано».

 Однако начавшиеся социально- экономические  преобразования  в  России породило  много  социальных  проблем.  В  условиях  инфляции,   безработицы, вынужденной   миграции   населения,   падения   социального  престижа   семьи «положение детства» ухудшилось. Созданная за годы советской власти система учреждений   не   смогла  справиться   с   нарастающей  численностью  детского сиротства. Особую  тревогу  вызывает постоянно  увеличивающееся количество детей,   оставшихся    без   попечения   родителей,  –  социальных   сирот.  Такое явление приобретает  в  стране  все  более угрожающие  масштабы,  продолжает расти и число детей, ставших сиротами впервые месяцы жизни.

Дети-сироты  и  дети,  оставшиеся  без  попечения  родителей,  могут  быть переданы  на  воспитание в семью (под опеку, попечительство, на усыновление, в приемные и патронатные семьи). Однако следует отметить, что усыновляются преимущественно дети раннего возраста.  Дети-сироты  и  дети, оставшиеся без попечения родителей   в  подростковом возрасте,  как правило,  направляются  в детские дома.

        Анализ условий жизни детей перед поступлением  в учреждение для детей, оставшихся  без попечения родителей,  показывает,  что  редко можно выделить какую-либо  одну,  изолированную   причину   или  обстоятельство,  приведшее сюда    ребенка.   В    большинстве    случаев    в    семьях    имелось    сочетание неблагополучных факторов,  что делало невозможным дальнейшее проживание детей   либо   создавало   прямую   угрозу   их   жизни   и   здоровью.    Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказали негативное влияние  на  психическое и физическое здоровье детей.  Жестокое обращение  с детьми,  пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей – вот  неполный  перечень  причин  роста  социального  сиротства.  Проблемы и последствия  социального  сиротства,  организация  работы  с  неблагополучной семьей отражены в работах  И.Ф.Дементьевой, А.А.Лиханова, Л.Я.Олиференко, Е.М. Рыбинского, Т.И. Шульги и др.

  Анализ причин помещения детей  в  детские дома свидетельствует,  что  в  59,9% случаев дети  оказались  здесь  из-за  полного  отсутствия  родительского попечения, у 8,7% детей родители находятся в местах лишения свободы, у 3,2% детей   родители  объявлены  в  розыск,  от 2,2%  детей  родители  отказались   в роддоме,   а   у 2,7%   детей   родители   признаны   недееспособными.   Каждый тридцатый  ребенок  был  приведен  в  учреждение  для  детей,  оставшихся  без попечения родителей,  родственниками,  обычно бабушкой. Это происходило  в тех случаях, когда родственники видели, что ребенку плохо живется в семье, но сами  не имели возможности или  желания взять заботу  о  нем  на  себя.  Таким образом,   81,2%   детей,   воспитывающихся  в  этих  детских  домах,  являются социальными сиротами и лишь 18,7% – дети-сироты. В целом по России только 10-20% детей стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей.

Последствия    социального    сиротства    для    детей    крайне    тяжелы   и отражаются  на  всей последующей жизни – это  глубокие  и часто необратимые воздействия  на  здоровье   и   психику,   приобретенные   еще  до  официальной констатации  потери семьи;  аномальное  внутриутробное  развитие  в  процессе нежеланной беременности матери;  отрицательный социальный опыт  в  период раннего      и      дошкольного      детства.     Отягощенная        наследственность, неблагоприятные биологические  и  социальные  факторы  являются причинами различных отклонений в развитии детей,  оставшихся без попечения родителей. Для    воспитанников    детских    домов    свойственны   такие   проблемы,    как психологические, медицинские, педагогические и социальные.

Проблемы  психологического  характера чаще  определяются  недостатком родительской ласки  и  любви,  ранней депривацией неформального общения с взрослыми.     По     мнению     А.М. Прихожан,     симптоматика     психической депривации  может  охватывать  весь  спектр  возможных нарушений: от легких странностей,  не  выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины,  до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

 У  оторванного  от  родителей  и  помещенного  в  условия  детского дома, приюта ребенка снижается  общий  психический  тонус,  нарушаются  процессы саморегуляции,   доминирует  пониженное  настроение.  У  большинства   детей развиваются      чувства      тревоги     и     неуверенности     в     себе,     исчезает заинтересованное    отношение    к    миру,    у    детей    проявляется     «чувство незащищенности». Причем  чем  раньше  ребенок  отрывается  от родительской семьи,  тем  более  выражены  деформации по всем направлениям психического развития.

 Исследование,  проведенное  коллективом  ученых под руководством Л.И. Божович,  позволило   выделить   такую   особенность   психического   развития детей-сирот:  «у  детей  отпадает  один  из  важнейших источников постоянного накопления опыта  и  знаний,  они не усваивают  многообразие межличностных отношений,  так как  в  условиях школы-интерната  дети постоянно находятся  в кругу  сверстников,  в  кругу  одних  и  тех  же  впечатлений,  одних  и   тех   же педагогических     воздействий».   Психологи   Л.И. Божович    и    Л.С. Славина отмечают также,  что регламентация поведения детей  в условиях учреждения и

введение    дисциплинарных    правил   сдерживают   естественную   активность

ребенка.

      В      исследованиях     И.В. Дубровиной,     М.И. Лисиной,      В.С. Мухиной,

 А.М. Прихожан,   Н.Н. Толстых   проанализированы   особенности    эмоционального развития детей,  воспитывающихся вне семьи. По данным М.И. Лисиной,  дети, лишенные родительского попечения,  уже  на первом году жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у    них   снижена    познавательная    активность,   уплощены     эмоциональные проявления.  Как  отмечает  В.С. Мухина,  основные  причины отклоняющегося поведения  детей  в  том,  что  у  них  не  реализуется  «потребность  в  любви  и признании,    что    приводит    к    деформации    детской    личности».  В    силу неправильного  формирующего  опыта  общения  дети  зачастую  занимают   по отношению       к       другим       людям       агрессивно-негативную       позицию. Нереализованность  потребностей  в  родительской любви  и признании ведет  к формированию    отклоняющихся     форм    поведения,    трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии,  приводит к эмоциональному  напряжению и    фрустрации,   может   повлечь    развитие    лживости,   зависти.   Указанные неадекватные  аффективные  реакции  (драчливость,  конфликтность,  агрессия, грубость)   выступают,   по мнению   Л.С. Славиной,   защитной   реакцией    на неудовлетворенность  жизненно  важных  потребностей, позволяющей  ребенку не снижать оценку своих возможностей.

        Особенности    развития   познавательной,     личностной,     эмоционально-волевой  сфер  в  раннем  детстве   дошкольников и детей младшего школьного возраста   имеют   фундаментальное  значение.  Подростковый  возраст  как   бы накапливает   и    усугубляет    все    недостатки   внесемейного   формирования, выступая  как  квинтэссенция  и  отражение   генезиса  личности   вне   системы детско-родительских связей.

Более  детально  остановимся  на  характеристике   особенностей  развития личности детей этого  возраста,  поскольку  именно  в  данный  период  ребёнок выходит   на   качественно новую  социальную  позицию,   в   которой    реально формируется его сознательное отношение к себе как члену коллектива детского дома,    члену    общества,    развивается      жизненное     и     профессиональное самоопределение.  В  этой  связи   возникла   необходимость   проанализировать ведущие  концептуальные подходы  к  вопросам психологии развития личности подростка, воспитывающегося вне семьи.

В концепции депривации З. Матейчека,  Й. Лангмейера  развитие личности

ребенка,  воспитывающегося  вне семьи,  осуществляется  через  конфликты во внешнем  и  внутренних планах:  во внешнем – между личностью и  обществом, во внутреннем – между тремя  такими  субстанциями  личности,  как  сверх-«Я» (социальные    нормы,   запреты,   цензура   совести),   «Я»  (осознаваемый   мир личности)    и     «Оно»     (неосознаваемые,     нереализованные,     подавленные влечением).  Исходя   из   этого,   закономерности  развития  личности  ребенка, утратившего семью,  выводятся  из  исследования  динамики  и  удовлетворения различных    потребностей   и   мотивов.   В   качестве   личностной   доминанты сторонники  этой  концепции  выделяют  депривацию  как  особое  психическое состояние  ребенка,   возникающее   в   результате  длительного  ограничения   в условиях детского дома основных типах: сенсорной,   вызванной   недостатком   стимулов   разной   модальности (зрительных, слуховых); когнитивной, вызванной неудовлетворенными условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды; эмоциональной,  вызванной недостаточностью общения  с взрослыми, прежде всего, с матерью, и сверстниками; социальной,      возникшей      из-за       невозможности     осуществлять общественную   самореализацию   посредством   усвоения   социальных   ролей.

  В    концепции   искаженной   структуры  самопознания  (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан,  Н.Н. Толстых)  личность  ребенка, утратившего семью,  рассматривается с позиции становления его самосознания, т.е.  представления  о  себе,  отношения к себе,  образа «Я»,  самооценки. Таким образом,    подростки,    лишившиеся    родительского   попечения,   имеют   ряд

специфических  особенностей:  как  правило,   не   осознают  и   не   принимают

себя как личность; у   них формируются   неадекватные  социальные ожидания,  чаще всего они  ориентируются  на  внешнее  окружение,   на   приспособление,   на    признание     в     своей     среде      через     физическую    силу,     агрессию,

асоциальные    формы    поведения    (ложь,    кражи,    насилие); лишены   возможности  идентификации   по   полу   из-за   преобладания женщин среди персонала; отсутствуют мотивы  и  представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым; живут   по   групповому   нравственному   нормативу,  ориентируясь   на групповую   совесть,   поруку,    базируясь   на   групповом    «Мы»,    не     дифференцируют личные права и обязанности.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей,  испытавших семейное  неблагополучие. Основными причинами проблемного поведения  детей  и  подростков являются, неспособность   справится   с   учебной   нагрузкой,   неуспеваемость   в  школе; конфликты с педагогами,  со сверстниками ведут к прогулам и непосещаемости школьных занятий. У детей, как правило, бедный словарный запас,  заниженное притязание в сфере образования, отсутствие либо неопределённость жизненных и  профессиональных перспектив.  Дети,  лишённые  родительского  попечения, наиболее склонны  к  бродяжничеству,  подвержены опасности  стать  жертвами насилия  и  преступления  (объектами  сексуальных  посягательств,   предметом торговли)  или   быть   вовлечёнными   в   преступную  деятельность.  Они  рано приобщаются  к  алкоголю  и  наркотикам,  токсическим  веществам,   курению, проявляют    асоциальное     поведение   в   виде    мелких    краж,   хулиганства, попрошайничества,   вымогательства,   циничного  отношения   к сверстникам,

 воспитателям.

        Проблемы  социального  характера  проистекают   из   социального статуса ребёнка – он  «ничей»  ребёнок.  Для  поступающих  в  детские   дома   детей   и подростков  характерна  нарушенная  социализация,  имеющая  широкий спектр проявлений:  от  неумения  вести себя за столом и неспособны адаптироваться к незнакомой    среде   и   новым    обстоятельствам   до   различных    проявлений девиантного поведения (гиперсексуальности,  нарушенной половой ориентации). Ограничения социальной активности ребёнка,  недостаточное включение  его  в различные  виды  практической  деятельности   не   способствуют усвоению  им социальных    норм    и    социального    опыта.  В    изменившихся    социально-экономических  условиях  воспитанники  детских  домов  оказались  не   готовы самостоятельно  решать проблемы   трудоустройства,  дальнейшего   получения образования и иных жизненных ситуаций.

Результаты  комплексного   социологического   анализа,   осуществленного Институтом социологии РАН, показали «свойственную сиротам крайне низкую познавательную   установку»  и  то,  что  «возможности    подростка-сироты   по формированию  своих  профессиональных  планов  снижаются   под   действием жёсткой     распределительной    системы»,   действующей    в    детском    доме. Отмечается    также   «несформированность    позитивного  стереотипа   семьи». Кроме того,   «сирота как самообразующая   личность   в   сфере досуга  себя  не реализует»,  а  «скромный уровень когнитивного развития подростка-сироты не позволяет      ему      на      основании     накопленных   знаний    самостоятельно конструировать  правила   и   нормы  поведения   и   руководствоваться   ими   в обществе».  Наконец,   жизнь  ребёнка   в   условиях постоянной регламентации создаёт     «тип    личности,     не    способный     противостоять     асоциальному воздействию со стороны».

Проблемы  психологического,   педагогического   и   социального характера   усугубляются   ослабленностью    здоровья    детей-сирот    и   детей,

оставшиеся без попечения родителей, высокой заболеваемостью.

 Так,   работы   О.Ю. Кочеровой,   А.А. Солнцева,   О.М. Филькиной,    Т.Г. Шаниной,  исследовавших  формирование,  сохранение  и  укрепление здоровья воспитанников   детских   домов,  показывают,  что   этот  контингент  детей   (с учетом      отягощенной       наследственности,       неблагоприятного       течения пренатального  развития)  уже  с  рождения  имеет  низкие показатели здоровья, психические   расстройства,   болезни   нервной   системы,   органов   чувств   и дыхания.  Все  эти заболевания развеваются на фоне социальной запущенности,

а  воспитанников  детдомов  отличает низкий уровень санитарно-гигиенической

культуры.

       Таким      образом,      теоретический      анализ      научных      исследований свидетельствует  о  том,  что  развития  ребёнка,  утратившего  семью,  идёт   по способу пути,  у него формируется специфические черты характера,  поведения, про  которые  «часто  нельзя  сказать,  хуже  они   или  лучше,  чем  у  обычного ребёнка, - они просто другие».

Для  ребёнка,  выросшего  в условиях детского дома, характерно: неумение самостоятельно  контролировать  и  планировать  свои  действия;  преобладание защитных   средств   поведения   в   конфликтных    ситуациях;   тревожность   и неуверенность в  себе;  узость  и  бедность содержания мотивов; ориентация  на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего; очень низкий уровень; бедность   словарного  запаса;  слабая   развитость  воображения  и  творческого мышления; низкие показатели здоровья.

       Непосредственное     изучение     деятельности    учреждение    для     детей, оставшихся   без   попечения   родителей,   в   ряде   регионов   России  показало отсутствие системной, комплексной, целенаправленной воспитательной работы детских домов и приютов с учётом психологических, медицинских, социальных и   педагогических   проблем   ребёнка.   Он   не   умеет   обустраивать свой быт, составляет   и   соблюдает    бюджет,    отстаивать    свои    юридические   права, решать жилищные проблемы, искать и находить работу.

        Таким образом, выявленные социально-педагогические, психологические и медицинские   проблемы   детей-сирот   и   детей,   оставшиеся   без   попечения родителей, требуют иного подхода к содержанию деятельности педагогических коллективов.

 1.2.  Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи

           1.2. 1.   Проблемы интеллектуального развития воспитанников

     Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом "задержка психического развития". А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом. Психологические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников свидетельствует, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно - личностная беседа. Как правило, вопросы "кто вам больше нравится?", "что вы любите?", "какое  настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.

    Эти  данные свидетельствуют о том,  что основными причинами снижения

интеллектуального        развития         воспитанников         общеобразовательных

интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения со взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.

     1.2.2.   Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать   прочные

эмоциональные привязанности.

    Результаты психологического обследования, проведенные в 1996 году в Яснополянском детском доме под руководством И.В. Ежова, также свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально-волевой сферы воспитанников. У большинства детей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоционального состояния: 28% находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности, у 32% наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детей находилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20% детей отмечалось достаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшего школьного возраста. У 20% детей младшего школьного возраста отмечались агрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких же детей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявление пассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. У большинства воспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера при недостатке самоорганизованности и целеустремленности, снижении мотивации достижения и успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению. Для многих воспитанников старшей группы отмечались нарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверхактивность.

   Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения с взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

  Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу)  не  соответствует

мотивам и потребностям.

Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.

  Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу. Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность    к   страхам,   тревожности  и     беспокойству; основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека;  чрезмерная импульсивность,  аффективная взрывчатость (дети до 6-7

лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.

Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической патологией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.

        1.2.3.   Совместная деятельность и общение детей со сверстниками

 В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже, включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

  Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.

    Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.

Академик В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры: 1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное пространство: долг и права.

    В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени.

   Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен "мы" в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) "мы". Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "своих" и "чужих", на "мы" и "они". От "чужих" они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем "чужим" и своим детдомовцам.

Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как "они", что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.

   1.2.4.  Проблема половой идентификации воспитанников интернатных    учреждений

   Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

     Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт  общения  и  идентификацию  с  представителями  своего  пола.  В детских  

домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому, что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как "они".

  Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.

 Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.

   Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности,  искажают  его  представление  о  себе,  отношение  к  самому  себе,  затрудняют

осознание себя как личности.

 Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

   В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.

  Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по

отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма,

  отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

       1.2.5.   Проблемы нравственного развития личности воспитанников

Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальные поступки чаще всего по недомыслию, импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства и желания окружающих, или из-за импульсивного желания отомстить обидчику, то проблемы нравственного развития воспитанников старшего возраста имеют более серьезный характер. Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм.

Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития личности, во многом зависит и является следствием нарушений обще- интеллектуального и эмоционально-волевого развития личности.

     1.2.6.   Проблемы социализации детей-сирот

К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот.

Под  трудностью социализации  специалисты понимают комплекс  затруднений

ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в которой каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности.

  Таким образом, результаты психологического обследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности". Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия.

Глава II.  Особенности  организации   воспитательной   работы   с   детьми

                    подросткового возраста   в   условиях учреждения интернатного

                    типа

1. Содержание  деятельности   учреждений интернатного типа    для    детей-сирот    на современном этапе

 На   современном   этапе   развития   общества   содержание   деятельности учреждений    для    детей,   оставшихся   без   попечения   родителей,   является актуальной социально-педагогической проблемой.

        По   мнению   М.А.Галагузовой,   Л.Я.Олиференко    и   др.,    деятельность, направленная на социальную защиту, социализацию ребёнка и способствующая решению индивидуальных проблем  конкретного ребёнка,  является социально-педагогической    деятельностью.   Педагогический   компонент   в    социально-педагогической  деятельности детских  домов  «играет  доминирующую  роль  и включает: личностно ориентированный подход,  охватывающий  всю духовную сферу   ребенка,   его  проблемы   на   протяжении   различных  этапов   и   форм социализации,  поведение,  помощь  в кризисных ситуациях и их преодолений». Потребность   и   необходимость   социально-педагогической   деятельности   в детских  домах  постоянна  в  силу  наличия у воспитанников широкого спектра социальных,  медицинских , психологических,  педагогических  проблем  и, как правило,    приобретенного    негативного    социального    опыта.     Социально-педагогическая       деятельность       характеризуется       особым        значением диагностической   работы,   комплексным   подходом   к   проблемам     ребенка, оказанием ему педагогической поддержки,  сотрудничеством между ребенком и взрослым,  взаимодействием  с социальным окружением. При разработке новых организационных форм,  содержания  социально-педагогической   деятельности учитывался  начавшийся  процесс  формирования новых социальных установок, смены представлений о социальной политике в целом.

        Цель  социально-педагогической деятельности детского дома – социальная

защита    воспитанников,   оказание    помощи   и   поддержки   в   процессе    их социализации.

        В качестве субъектов этой деятельности выступает коллектив воспитателей, социальный педагог, логопед, психолог, музыкальный работник,                                                                                                    инструктор по труду и физической культурой, администрация детского дома. Ребёнок-сирота является одновременно и объектом, и субъектом  деятельности.

Объектом воздействием на воспитанника являются социальные группы (воспитатели, сверстники), одновременно он сам (в качестве субъекта воздействия) выступает как личность, способная действовать самостоятельно и избирательно. Реализация деятельности через субъект субъектные отношения в условиях педагогического сотрудничества способствует включению ребёнка в совместную жизнь в обществе.

       Основными задачами социально-педагогической деятельности учреждений для детей-сирот является: обеспечение социальной защиты и охраны здоровья детей-сирот; оказания им помощи в получении образования; формирование у воспитанников положительно ориентированных  жизненных планов, профессиональных намерений, социально-бытовых умений навыков, способности противостоять асоциальному окружению и следовать принятым в обществе законам; создания благоприятных условий проживания и развития детей.

        Исходя из цели и задач социально-педагогической деятельности учреждений для детей-сирот детей, оставшихся без попечения родителей, основываясь на изучении опыта работы таких учреждений в России и за рубежом, в ходе экспериментальной работы определены и проверены следующие  направления деятельности: социальное, педагогическое, социально-психологическое, медико-социальное, коррекционно-развивающее и патронирующее.

       Социальное направление проистекает из социального статуса ребёнка.  Эта работа начинается с первых часов помещения ребёнка в детский дом. В ходе изучения документов, бесед, тестирования педагог-воспитатель,  социальный педагог определяет социальный статус ребёнка, выделяет проблемы, которые предстоит решить, выясняет, что умеет делать ребёнок, в чем затрудняется. Для выявления уровня социального развития ребёнка используется диагностическая карта определения развития навыков социальной компетенции. Диагностическое исследование начинается с первичного интервьюирования ребёнка.  Для достижения взаимопонимания начать беседу надо с разговора на нейтральные темы, продемонстрировать сочувственный отклик,  выразить понимание сложности ситуации, быть естественным, искренним, не подавлять своих чувств. Манера общения – открытая, непринужденная. Такой способ общения способствует нейтрализации негативных эмоций ребенка. Выясняется круг вопросов, знание которых помогает построить программу поддержки: отношение ребенка или подростка к происходящему в семье, к родителям, их знакомым, а также к братьям, сестрам; устанавливается наличие связи с другими родственниками; выясняется круг интересов, увлечений; отношение ребенка или подростка к нормам морали и нравственности, принятым в обществе.

        Следующим важным аспектом работы в этом направлении является социально-правовая защита несовершеннолетних воспитанников: соблюдение и защита жилищных, имущественных и иных прав и интересов воспитанников; отслеживание поступлений денежных средств (пенсия, алименты и др.) на лицевые счета детей, а также розыск родителей, родственников, братьев, сестер воспитанников, восстановление и коррекция родственных отношений, формирование у родственников чувства ответственности за ребенка. Реализация данного направления социально-педагогической деятельности предполагает формирование позитивного отношения к нормам и правилам социального взаимодействия; знакомство с правами и обязанностями воспитанников; профилактику правонарушений, вредных привычек; формирование умений пользоваться разными инфраструктурами и социальных навыков. Особо выделим такие виды социально-педагогической деятельности, как   подготовка   воспитанников   к   семейной   жизни,   их   профессиональное самоопределение       (выполнение       любого       вида       деятельности          по  самообслуживанию;  мотивация трудовой деятельности;  беседы  о профессиях, формах получения профессионального образования к будущей профессиональной деятельности, тестирование на выявление профессиональных склонностей, трудоустройство и т.д.).

        Педагогическое направление деятельности учреждений интернатного типа включает несколько взаимосвязанных аспектов. Реализация учебных программ и общеобразовательная подготовка воспитанников осуществляется школой. Продолжением учебного процесса в школе является организация и проведение самоподготовки воспитанников. Функции воспитателя заключаются в том, чтобы: закрепить у воспитанников приобретенные в школе знания; расширить их диапазон – как в сфере теории, так и практики; закрепить навыки самостоятельной работы с учебным материалом; привить культуру умственной работы в большом коллективе (соблюдать тишину, содержать свое рабочее место в образцовом порядке, относиться с уважением к сосредоточенности своих товарищей и не обращаться к ним во время работы с праздными вопросами); помочь воспитанникам правильно пользоваться учебными пособиями, справочниками, каталогами; научить их соблюдать режим выполнения самостоятельных учебных занятий, начинать работу в установленные часы, использовать рационально время, отведенное на самоподготовку; научить воспитанников планировать свою работу (разумно распределять время для подготовки уроков по всем предметам, умело чередовать трудные и легкие задания, самостоятельно определять, с какого предмета начинать подготовку задания); научить самоконтролю и взаимопроверке выученного материала; привить им умение критически анализировать  свое  отношение   к   учебе   и   умение  преодолевать  трудности

самостоятельно, лишь изредка прибегая к помощи учителя и воспитателя.

        Учебный процесс наиболее успешен в тех случаях, когда педагогические коллективы школ и интернатов едины в своих подходах, ориентирах в вопросах воспитания   личности    (единые   требования   к   культуре   взаимоотношений,

отношений   между   детьми   и   взрослыми,    между  сверстниками,      уровень

требований   к   ребенку   и   подростку,   преемственность   между   учебным   и

воспитательным процессами). Единство педагогического воздействия формируется в процессе проведения совместных научно-практических конференций, специальных семинаров, методических совещаний. Воспитатели вместе с педагогами школ планируют различные мероприятия (групповые, классные соревнования, лекции, предметные вечера и т.д.), совместно разрабатывают индивидуальные планы для воспитанников, имеющих значительные проблемы в знаниях. Учителя раз в месяц посещают занятия по самоподготовке в детском доме, школе-интернате, оказывая помощь и воспитателям, и детям. Очень важна роль библиотекаря, который прививает интерес к чтению книг, формирует навыки работы со справочной литературой, словарями.

        Обучение воспитанников детских домов, интернатов способствует расширению их социальных контактов с внешним миром. В работе воспитателя приоритет отдается приемам опосредованного педагогического воздействия.

       Наибольшую трудность для воспитателей представляет определение мотивов отклоняющегося поведения воспитанников и поиск пути его коррекции.

       Значительное место отводится организации детского самоуправления и досуговой деятельности воспитанников. При реализации педагогического направления деятельности определенное значение приобретает организация первичных детских коллективов. Педагогической наукой доказано, что группа должна комплектоваться по принципу объединения детей разных возрастов. Разумность разновозрастных групп подтвердил на практике и обосновал теоретически А.С. Макаренко. Он писал: «Если у меня составлен коллектив из разных возрастов, то там типы увлечений разные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требует больших усилий от отдельных его членов, и старших, и молодых, предъявляет к тем и другим большие требования, следовательно,  и  дает  больший  воспитательный  эффект».  Сопоставление    и

тщательный    анализ    совместных     наблюдений     воспитателей,     учителей,

психолога и социального  педагога дают  возможность  верно  определить  пути

педагогического воздействия как на каждого воспитанника в отдельности, так и на весь коллектив в целом. Систематическое наблюдение за развитием ребенка требует постоянных записей в особый дневник, который ведет воспитатель. Ведение дневника – обязательное условие планирования работы воспитателя в группе.

       Социально-психологическое направление в работе учреждений интернатного типа, вызвано тем, как показали научные исследования и практика, дети, лишенные родительского попечения, имеют немало отклонений в психическом развитии, нарушений в эмоциональной сфере, в самосознании. Психологическое обеспечение в учреждении, консультативную и профилактическую работу с детьми и педагогическими работниками осуществляет психологическая служба или педагог-психолог. К основным направлениям деятельности педагога-психолога в детском доме относят: психологическая диагностика,   включающая   углубленное   психолого- педагогическое  изучение воспитанников  на  протяжении всего периода       пребывания      в     учреждениях     интернатного     типа,     определение индивидуальных    особенностей      воспитанников.     Психологическая  диагностика  проводиться  специалистами  как  индивидуально,  так  и  с группами воспитанников; психологическая   профилактика,    направленная    на   предупреждение  проявлений    дезадаптации    воспитанников,   разработку

конкретных  рекомендаций    воспитателям    по    оказанию помощи в вопросах

воспитания, обучения и развития; психологическая коррекция,  предусматривающая активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение  ее индивидуальности; психологическое   просвещение         воспитанников,      их      педагогов, руководителей  образовательного   учреждения,   создание  условий  для  полноценного личностного развития и самоопределения  воспитанников   на      каждом      возрастном      этапе,        а       также       своевременное предупреждение   возможных   каждом    возрастном    этапе,    а    также   своевременное  предупреждение  возможных  нарушений в становлении личности и развитии интеллекта; консультативная  деятельность,    направленная   на   оказание    помощи детям,    педагогическим   работникам   посредством   психологического консультирования.

      Медико-социальное направление деятельности учреждения интернатного типа обусловлено состоянием здоровья детей, воспитывающихся в них. Основными задачами социально-медицинского аспекта социально-педагогической деятельности являются: диагностика отклонений в состоянии здоровья и развития ребенка; оказание первичной медицинской помощи непосредственно в детском доме или другом подобном учреждении; проведение углубленных медицинских осмотров; организация квалифицированной специализированной помощи воспитанникам в условиях стационара, поликлиники, больницы; осуществление медицинского контроля за выполнением санитарно-гигиенических и противоэпидемиологических режимов (состояние помещений детского учреждения, контроль за их уборкой, профилактика инфекционных заболеваний, своевременное прохождение сотрудниками профилактических осмотров); проведение лечебно-оздоровительных мероприятий, контроль за качеством питания.  Кроме специально организованной медицинской помощи, необходимо создание общего здорового климата жизни детей в детском доме: соблюдение охранительного режима (прогулки, дневной сон, создание доброжелательной обстановки, занятия на свежем воздухе, спортивно-оздоровительные мероприятия). Все вновь поступающие в детский дом, школу-интернат дети должны проходить углубленный медицинский осмотр, выявляется их физическое и соматическое состояние, индивидуально для каждого ребенка разрабатывается план оздоровления, который осуществляется медицинскими работниками и воспитателями с последующим наблюдением за динамикой улучшения. Решение проблемы сохранения и развития здоровья находится в сфере педагогов, медиков, психологов и социальных педагогов.

        Патронирующее  направление   деятельности   обусловлено,    во-первых,

тем,    что   руководитель   детского   дома   является   опекуном   (попечителем)

воспитанников и представляет интересы ребенка в правозащитных и административных органах; во-вторых, тем, что детский дом осуществляет патронат над детьми, переданными на воспитание в семью; в-третьих, наметившейся тенденцией увеличения численности детей, переданных в детский дом на временное проживание, что позволяет сохранять и корректировать отношения между ребенком и семьей. Патронатное воспитание в России является аналогом широко распространенной в мире формы воспитания ребенка в фостеровских семьях. Термин «патронатное воспитание» принят в России с 1943г. и означает помещение ребенка в семью родителя-воспитателя на основе договора и при неполной передаче родительских прав. Порядок передачи ребенка из детского дома в патронатную семью: отбор родителей-воспитателей  на основе их соответствия моральным  и профессиональным требованиям; предварительная      подготовка      родителей-воспитателей     включает принципы      патронатного      воспитания,       особенности  поведения  и  общения  детей-сирот  и   детей,  оставшихся без попечения родителей, организацию жизни в семье;  она   затрагивает  проблемы,  с  которыми им  придется  столкнуться  в  своей работе, знакомит с приемами решения этих проблем;   составление   индивидуального   плана   развития    ребёнка    на    время  пребывания    в      семье   (разделы:   здоровье,

эмоционально-психологические нужды, поведение, общение, образование, кровная семья,  внешкольные занятия,  приобретение навыков самостоятельной жизни,  рекомендации  после   выпуска);    в     разработке     плана     участвуют      патронатные родители-воспитатели,     администрация     детского    дома,    психолог, социальный педагог и воспитанник; наблюдение и контроль  за условиями содержания и воспитания детей  в семье; консультативная помощь    патронатным         воспитанникам, индивидуальные консультации по всем возникающим вопросам; подведение итогов.

Наблюдения за развитием ребенка и оценка результативности проводимой

 работы осуществляется регулярно социальным педагогом детского дома или уполномоченной службой. В целях эффективной защиты прав и законных интересов ребенка вводится понятие разграничения прав и обязанностей по защите прав и законных интересов ребенка, нуждающегося в государственной защите, то есть распределение обязанностей по законному представительству интересов между уполномоченной службой (учреждением), кровными родителями (законными представителями ребенка) и патронатным воспитателем. Разграничение прав и обязанностей по защите прав и законных интересов ребенка осуществляется на основании постановления главы органа местного самоуправления о признании ребенка, нуждающемся в государственной защите или иных правовых актов, устанавливающих правовой статус ребенка.

      Коррекционно-развивающее направление – в учреждениях интернатного

типа сконцентрированы дети, имеющие различные проблемы развития: ослабленное физическое здоровье, задержки психического развития, социально-педагогическую запущенность, девиантное поведение до поступления в детский дом, отставание в  развитии  речи  и  др.  Поэтому  вся  деятельность  в   школе-интернат   имеет коррекционную направленность.

     Коррекция        в        современной       педагогике      рассматривается        как

педагогическое     воздействие    на    личность   воспитанника   в    целом.

 Коррекционно-развивающее направление деятельности предполагает комплексную диагностику проблем ребенка в динамики развития, составление индивидуальной программы, включающей коррекцию проблем воспитания. При поступлении ребенок диагностируется всеми специалистами детского дома: педиатром, психологом, логопедом, воспитателем, социальным педагогом. При необходимости ребенок направляется на обследование к невропатологу, психиатру или другому специалисту. Многие хронические заболевания и другая патология выявляются впервые в процессе расширенного обследования. В ходе диагностирования производится оценка физического и психического здоровья, уровня интеллектуального развития.

        Вся коррекционно-развивающая работа строится в двух основных направлениях: организация жизни в детском учреждении и специальные мероприятия, в зависимости от индивидуальных потребностей ребенка.

        Для осуществления индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми определены следующие показатели развития воспитанников: физическое   здоровье     (степень    физического    развития,    моторных функций,  наличие  или  отсутствие  хронических  заболеваний,  степень выраженности,  стадия,  частота    рецидивов,     длительность, наличие  или  отсутствие     неврологических     заболеваний,     частота     простудных  заболеваний  в  течение  года,  а  также  совокупность всех этих факторов); психическое здоровье (уровень психического развития); невротические  проявления     (энурез,  заикание,  нервные  тики,  астма,  ночные кошмары, дезорганизация деятельности, степень  выраженности  проявлений: частота, длительность и тяжесть); социальная дезадаптация  (агрессия,  замкнутость,  нарушение  речевого  общения,   незнание       норм      поведения,      отсутствие      навыков самообслуживания, воровство, отсутствие игровых навыков);            школьная      дезадаптация      (школьная       мотивация      несформированность

познавательных   интересов,   уровень   знаний,   умений,   навыков);    развитие  

речи   (нарушение   звукопроизношения,    словарный    запас,   грамматический

 строй речи, способность к словообразованию).

         На основе этих показателей определяются категории детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе. Это дети, имеющие: отдельные трудности в усвоении учебных программ; трудности в адаптации в детском коллективе, которые обусловлены недостаточным учетом их индивидуальных особенностей;   ослабленное   здоровье;   нарушения   развития   эмоционально-

волевой сферы.

        При разработке программ индивидуальной коррекционной работы для каждой группы детей в основу следует положить коррекцию психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка, формирование самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме.

        Итак, наиболее важными аспектами коррекционно-развивающей работы с воспитанниками учреждений интернатного типа являются: своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направления их в ПМПК; составление совместных с медиками, педагогами, психологами рекомендаций по коррекции трудностей школьного обучения; ранняя социально-бытовая адаптация детей. В процессе коррекционно-развивающей работы специалисты стремятся: сделать любую работу или занятие привлекательным; отношения строить на доброжелательной и дружелюбной основе; любой успех переживать как радость; давать положительную эмоциональную оценку любому достижению ребенка.

        Большое значение для различных проблем детей-сирот имеют занятия спортом, плаванием, искусством (лепка, рисование, пение в хоре, танцы, занятия музыкой). Выставки детского творчества, вернисажи детских работ, концертные программы, театрализованные представления, проводятся как творческие отчёты детей, вызывают познавательный интерес и служат  эффект

служат эффективным воспитательским средством.

2. Состояние проблемы на практике – опыт работы автора.

            Особенности диагностики личностных качеств.

     С целью изучения личностных качеств воспитанников нами были использованы: Методика «диагностика ригидности» (Г. Айзенк); методика «Личностная агрессивность и конфликтность. Шкала вспыльчивости» (С.П. Ильина, П.А. Ковалева); методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В. Бойко); методика «Направленность на приобретение знаний» (Е.П. Ильина, И.А. Курдюкова).

                       Методика «Диагностика ригидности» (Г. Айзенк)

         Ригидность – затрудненность в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Ригидность существенно влияет на процесс мотивации, особенно когда требуется корректировать его в связи с изменившейся ситуацией (например, с возникновением новых обстоятельств). Ригидный человек с трудом отходит от сложившейся у него стратегии поведения, поэтому принимаемое им решение формируемый мотив не всегда адекватны ситуации.

         Цель:  определение ригидности.

         Стимульный материал:  тест опросника, состоящий из 10 утверждений, предложенные ниже.

         Порядок проведения.  Инструкция: «Если вы полностью согласны с утверждением, представленным в опроснике, то рядом с его номером поставьте 2 балла, если согласны в принципе – 1 балл, если не согласны – 0 баллов».

1. Мне трудно менять привычки.
2. Я с трудом переключаю внимание.
3. Я очень настороженно отношусь ко всему новому.
4. Меня трудно переубедить.
5. Нередко у меня не выходит из головы мысли, от которых следовало

освободиться.

6. Я трудно сближаюсь с людьми.
7. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.
8. Нередко я проявляю упрямство.
9. Я неохотно иду на риск.
10.   Я резко переживаю отклонения от приятного мною режима.

        Обработка результатов.   Подсчитывается сумма баллов, проставленных в соответствии с инструкцией.

         Интерпретация.   При сумме 0-7 баллов ригидности нет, при сумме 8-14 баллов – средний уровень ригидности, при сумме 15-20 баллов – сильно выраженная ригидность.

         Результат:

      Данное   исследование   показало,    что   у   20%   воспитанников    средний

уровень  ригидности.  У   80%   –  сильно   выраженная   ригидность,   принятый

план действия или поступка меняется под влиянием новых обстоятельств с большим трудом.

        Вывод:

        Следует планировать и проводить работу по созданию условий психологического комфорта для воспитанниц. Вовлекать в мероприятия познавательного  характера.  Постоянно  создавать  ситуацию  успеха  и личной

значимости каждой.

               Методика «Личностная агрессивность и конфликтность»

                                     (Е.П. Ильина, П.А. Ковалева)

                                         Шкала вспыльчивости

         Цель:  диагностика уровня эмоциональной возбудимости методом самооценки.

         Стимульный материал:  тест опросника, состоящий из 10 утверждений, предложенных ниже.

        Порядок проведения.  Инструкция: «Прочтите предложенные вам утверждения и дайте ответ – согласны ли вы с ними (поставьте знак +) или нет (поставьте знак –)».

1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
2. Если кто-нибудь выведет меня из себя, я не обращаю на это внимания.
3. Я могу скрыть свою раздражительность.
4. Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она мне кажется несправедливой.
5. Мне очень не нравится, когда надо мной насмехаются.
6. У меня никогда не бывает вспышек гнева.
7. Меня возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте.
8. В конфликтной ситуации я веду себя спокойно.
9. Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают.
10.  Обычно меня трудно вывести из себя.

Обработка результатов.  За ответы «да» по пунктам 1,3,5,7,9, и за ответы

«нет» 2,4,6,8,10  насчитывается  по  1 баллу.  Подсчитывается сумма набранных

 баллов.

         Интерпретация. Если опрашиваемый набирает 8 – 10 баллов, то у него высокая эмоциональная возбудимость, если он набирает 4 балла и меньше, то у него низкая эмоциональная возбудимость. Баллы от 5 до 7 характеризует средний уровень эмоциональной возбудимости.

         Результат:

        Данное исследование показало, что у воспитанниц  70%  высокий уровень эмоциональной возбудимости, средний уровень – 20%,  низкий уровень – 10%      

 Вывод:

        Давать  разовые  поручения  с  учетом  психологических,  индивидуальных

особенностей    каждой.     Проводить    индивидуальные     этические     беседы.

Формировать    волевые     качества.    Развивать   навыки   самоорганизации    и

самоконтроля.

                  Методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В. Бойко)

         Данная методика представляет собой фрагмент методики В.В. Бойко «Эмпатические способности». Может быть использована в работе с подростками.

        Цель: определение уровня сформированности эмоциональной эмпатии.

        Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 9 утверждений, предложенных ниже.

        Порядок проведения. Инструкция. «Прочти предложенные утверждения и при согласии с ними поставь знак (+), а при несогласии (-)».

1. Если окружающие проявляют признаки тревоги, я обычно остаюсь спокойным.
2. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.
3. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.
4. Чужой смех обычно заражает меня.
5. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.
6. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.
7. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести тему.
8. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.
9. Если  я  вижу,  что  у  кого-то  из  близких плохо  на  душе,  то  обычно

 воздерживаюсь от расспросов.

Обработка результатов.   По   1   баллу  начисляется   за ответы   «да»  по

утверждениям 2,4,6, и за ответы «нет» - по утверждениям 1,3,5,7,8,9.

        Интерпретация.  Если опрошенный набрал 6-9 баллов, то у него выражена

эмоциональная отзывчивость на переживания других людей. Если он набирает от 0 до 2 баллов,  то эмоциональная  эмпатия  у  него  низкая  или  не  выражена

совсем.

Результат:

         Исследование     показало,    что    высокий    уровень   сформированности

эмоциональной эмпатии у 20% воспитанниц, средний уровень у 80%          Вывод:

        Проводить работу по сплочению детского коллектива. Развивать нравственные качества. Создавать проблемные ситуации по развитию эмоциональной устойчивости.

                Методика «Направленность на приобретение знаний»

                                (Е.П. Ильина, И.А. Курдюкова)

        Цель:  определить степень мотивации к учебной, познавательной деятельности.

        Порядок проведения. Дается ряд утверждений – вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с вопросом написать букву («а» или «б»), соответствующую выбранному ответу.

1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:

  а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;

  б) садишься смотреть телевизор или играть во что-либо, думая, что урок    

      по этому предмету будет еще через день.

2. После получения хорошей отметки ты:

  а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;

  б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.

3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:

  а) да;    б) нет.

4. Что для тебя учеба:

  а) познание нового;

  б) обременительное занятие.

5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:

  а) да;    б) нет.

6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно:

  а) да;    б) нет.

7.  Зависит   ли   твое   желание  готовить   домашнее   задание    от    того,

 выставляют ли за него отметки:

  а) да;    б) нет.

7. Легко ли ты начинаешь учебу после каникул:

  а) да;    б) нет.

8. Желаешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:

  а) да;    б) нет.

10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники,

  тебя интересует, о чем в них речь:

   а) да;    б) нет.

11. Что, по-твоему, лучше – учиться или болеть:

   а) учиться;    б) болеть.

 12. Что для тебя важнее – отметки или знания:

   а) отметки;    б) знания.

Обработка результатов. За   каждый   ответ   в   соответствии  с  ключом

начисляется 1 балл.

        Интерпретация. О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-10 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.

        Сумма баллов (от 7 до 12) свидетельствует о высокой степени

выраженности мотивации на приобретение знаний.

         Результат:                      

     Исследование показало, что у 80% воспитанниц высокая степень направленности     на     приобретение,    20% средняя степень        

Вывод:

        Проводить работу по повышению уровня познавательной активности, осведомленности, обогащенности словаря. Развивать произвольность внимания, учебную мотивацию. Обучение приемам логического запоминания. Повышать работоспособность с учетом психологических особенностей. Стимулировать учебную деятельность.

         Таким образом, для того, чтобы определить результативность опытно-экспериментальной работы, проводится педагогическая диагностика. Без педагогической диагностики невозможно контролировать воспитательный процесс, грамотно формулировать педагогические задачи. Одним словом, без педагогической диагностики невозможно организовать целенаправленный, обоснованный процесс развития личности учащихся.

      2.3. Программа подготовки воспитанников учреждений детей-сирот к самостоятельной жизни  «Построй себя сам».

     Учитывая сложный процесс социального развития ребёнка, овладение им опытом социальных действий, усвоение социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности, автором была разработана специальная программа, обеспечивающая преемственность, системность и взаимосвязь, а также целостность педагогического процесса. Программа направляет усилия педагогов на воспитание детей, помогает реализовать главные целевые установки, а также на основе программы определяется содержание воспитательного процесса в целом и отдельных занятий.

      При разработке программы возникла проблема, которая заключалась в отсутствии четких ориентиров того, что должен знать и уметь выпускник детского дома. Б.А. Курган считает, что «детский дом призван формировать у воспитанника социально значимые, стержневые умения и навыки:  умение противостоять асоциальному окружению; готовность к систематической трудовой деятельности; вариативность использования досуга; укрепление здоровья». В.И. Кливер, Л.С. Кочкина, Л.И. Кундозерова и др. подчеркивают в своих работах важность подготовки воспитанников детских домов , интернатов к профессиональному самоопределению.  

      При разработке Программы социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учитывалось, что развитие ребёнка происходит в трёх основных сферах: деятельности, общения и самосознания. В сфере деятельности ребёнок учится ориентироваться в каждом виде деятельности, овладевает соответствующими формами и средствами деятельности. В коммуникативной сфере у ребёнка становится шире круг общения, наполнение его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребёнка и в обществе в целом. В сфере самосознания формируется образ собственного «Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

     Основными направлениями социально-педагогической деятельности создают благоприятный фон для целенаправленной подготовки воспитанников к самостоятельной жизни: обеспечение двигательной активности, максимальная насыщенность жизни детей радостью, интересными делами, впечатлениями, успехом; опора на положительное в ребёнке для дальнейшего позитивного развития его сил и способностей; использование положительного педагогического потенциала социального окружения (спонсорства, благотворительности); обогащение игровой и учебной деятельности детей, включение в неё элементов творчества; приучение детей к самостоятельности.

      Наиболее приемлемым методологическим основанием подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются системный и личностно-деятельностный подходы. Применение системного подхода имело своей целью выявление всех компонентов структуры программы, установления механизма её функционирования и развития целостного объекта в его внутренних и внешних связей. Личностно-деятельностный подход предполагал участие воспитанника в  личностно и социально значимой деятельности.

     Логика программы нацелена на постоянное изучение учащихся, на обеспечение педагога воспитывающей методикой изучения.

      Разработанная и представленная автором программа подготовки детей сирот к самостоятельной жизни создавалась на основе изучения богатого научного и методического наследия в сфере трудового нравственного воспитания, осмысления типичного и особенного в педагогических моделях воспитательных систем, отбора и систематизации методических форм и средств стимулирования нравственного развития ребёнка, а также на основе собственного   исследовательского   поиска,   педагогического   опыта,   анализа

широкого опыта педагогической практики.

      Воспитание и развитие личности школьника может эффективно осуществляться в процессе трудового воспитания учащихся в рамках учебно-воспитательного процесса в интернате.

      Психолого-педагогический комплекс методов и средств воспитательного влияния на личность позволяет обеспечить субъектный подход к воспитанию, вычленить динамику объектно-субъектной позиции ребёнка в процессе его социализации.

        Таким образом,  полученные в процессе работы результаты и сформулированные выводы, длительный опыт внедрения позволяют говорить об эффективности предложенной системы работы по программе, ориентированной на подготовку детей-сирот к самореализации, самоактуализации, успешной социализации в обществе.

   Программа «Построй себя сам» – смотри приложение.

                                            Заключение

       В ходе нашей исследовательской работы мы пришли к следующему выводу, который сделан на основе теоретических трудов авторов: Васильковой Ю.В., Галагузовой Л.И., Мудрик А.В., Ершовой Н.М., Личко А.Е., Медкова В.М., Синельникова А.Б., Фигдор Г., Харчева А.К., Чуйко Л.В..  

       В России на протяжении всей истории всегда существовала проблема сиротства. В различные времена всегда были дети, по различным причинам оставшиеся без попечения родителей. В нашей стране практика социальной помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей имеет свои культурно-исторические традиции и была связана прежде всего с милосердием и благотворительностью. На протяжении всей истории защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей имела свои особенности и пути становления. В настоящее время особо остро стоит проблема социального сиротства, в основе которой лежат определенные истоки и причины. Среди условий, провоцирующих социальное сиротство, следующие: социально-экономические; кризис семьи; педагогическая несостоятельность семьи; снижение воспитательного потенциала системы образования; исчезновение системы воспитательной работы с детьми, подростками    и родителями по месту жительства; недостаточное развитие службы помощи детям, в том числе защиты   прав.

     Основными причинами социального сиротства являются: отказ родителей от детей, в том числе и при рождении; отсутствие родительской заботы о детях, передача детей на воспитание родственникам; эксплуатация детей в семье – экономическая, сексуальная и т. д.; жестокое отношение к ребенку; алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция, бродяжничество, психические расстройства.

      Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, характеризуются в резковыраженной дезадаптации, затрудненной процессом социализации. У них возникают сложности во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, в принятии ценности, принятых в обществе, наблюдается искажение направленных интересов.

    В   настоящее  время   в   России  сложилась   определенная   государственная

система защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которая выражается в создании законов, уставов, положений. Наряду с этим в практику социальной помощи этим детям внедряется в различные их формы устройства (опека, усыновление, приемная семья, патронатная семья, детский дом семейного типа и др.). Вместе с тем существует необходимость совершенствования форм взаимодействия ведомств и учреждений, причастных к проблемам неблагополучного детства.

      Анализ статистических данных по проблеме сиротства показал, что среди воспитанников интернатных учреждений большей частью являются социальные сироты. Основной причиной этого явления: оставление детей в роддоме, злостное уклонение от воспитания детей. Приоритетным видом устройства детей, оставшихся  без попечения родителей, является устройство в семьи на усыновление. На сегодняшний день можно выделить главные пути преодоления сиротства: стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе; экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства и детства; возрождение, развитие и пропаганда лучших воспитательных традиций, основанных на гуманизме, любви и уважении к ребенку; совершенствование системы устройства детей-сирот; планировать воспитательную работу как систему, основанную на многообразии выборов форм, методов и приемов с детьми-сиротами.

                             Библиографический список

1. Арямов, И.А. Изучение ребенка в детском доме.// Детский дом, 1928, №1.
2. Байбородова, Л.В. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. – Ярославль, 1997.
3. Беляков, В.В. Сиротские детские учреждения России: Исторический очерк. М.: НИИ детства РДФ, 1993.
4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. // Под ред. Д.И. Фельдшейна. 2-е изд. М.: Воронеж, 1997.
5. Виноградова, Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Диссертация. М., 1992.
6. Воспитание и развитие детей в детском доме. Хрестоматия. Ред.-сост. Н. П. Иванова. М.: АПО.
7. Данюшевский, И.И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах. М.: АПН СССР, 1954.
8. Детский дом – тёплый дом. М.: НИИ детства РДФ, 1995.
9. Дементьева, И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. М.: Гос.НИИ семьи и воспитания, 2000.
10.  Дубровина, И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи – Возрастные особенности психического развития детей., М., 1982.
11.  Кочкина, Л.С. Подготовка детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях дома детства: автореферат. М., 1998.
12.  Мейли, Р. Структура личности. – В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975, вып.5.
13.  Мухина, В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждении интернатного типа – Возрастная психология, 1989, №1.
14.  Особенности   развития  личности   ребенка,   лишенного   родительского

 попечительства: Сборник научных трудов. М: Прометей, 1989.

15.  Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов технических вузов / Под ред. В.С. Кукушкина. – Москва: ИКЦ «Март», Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2005. – 624 с. (Серия «Учебный курс»).
16.  Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 126 с. – (Специальная психология).
17.  Психическое развитие детей-сирот. // Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: ИСП и П, 1996.
18.  Плоткин, М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация работы воспитателя школы-интерната. М.: Просвещение, 1982.
19.  Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: Методическое пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999.
20.  Прихожан, М.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.
21.  Сидорова, Л.К. Организация и содержание работы с детими-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112 с. – (Методика).
22.  Шульгин, В.Н. Основные вопросы социального воспитания. М., 1924.

Приложение

Программа подготовки воспитанников учреждений детей-сирот к самостоятельной жизни «Построй себя сам».