«Коммуникативная культура педагога»

КУРСОВАЯ  РАБОТА

по программе

«Актуальные проблемы психологии и педагогики»

Учителя английского языка МОУ гимназии № 1 г.Жуковского

Петровой Натальи Борисовны

                        2011

СОДЕРЖАНИЕ

I. Введение:

а) актуальность проблемы;

б) историография вопроса;

в) задачи исследования.

II. Понятие и качество коммуникативной культуры педагога:

а) факторы, влияющие на развитие коммуникативной культуры педагога;

б) методические рекомендации по организации общения педагога и учащегося;

III. Заключение.

IV. Список используемой литературы.

V. Приложение.

-Диагностика преобладающих эмоциональных состояний и активности учащихся на уроках английского языка.

-Карта установок педагога в общении с учащимися.

Введение

Актуальность проблемы.

Коммуникативная культура – определяющее свойство человека ХХI века, естественное явление и процесс. Она имеет уникальный всеобъемлющий характер, являясь феноменом планетарного масштаба. Без определения закономерностей и особенностей развития коммуникативной культуры личности эволюция образования невозможна.

Становится очевидной необходимость специального, методологически обоснованного подхода к современным идеалам общественных отношений, исходя из глубокого и всестороннего анализа современного реального бытия людей, образа и конкретных социо-культурных условий их жизни, в которых складывается характер, качество этих отношений – коммуникативная культура. Особенно остро проблема коммуникативной культуры представлена в российском обществе, что повышает требования к подготовке современного учителя – высококомпетентной целостной личности, готовой к гуманным взаимоотношениям, сотрудничеству, взаимопониманию, творческому саморазвитию и способной осуществлять свое человеческое и социальное предназначение. Проблема формирования коммуникативной культуры (культуры коммуникативной деятельности) учителя важна не только в смысле овладения культурно-педагогическим наследием, но и как условие и средство самореализации личности в педагогической деятельности, постоянного стремления к педагогическому поиску, инновациям, личностному совершенствованию.

Проблема исследования актуализируется востребованностью новых подходов к развитию системы  педагогического образования, с позиции современных концепций саморазвития сложноорганизованных социально-экономических систем, в которых коммуникация и коммуникативная культура играют важную роль; недостаточным вниманием к проблеме формирования коммуникативной культуры будущего учителя как важнейшего условия его личностного становления и развития.

Существует  ряд серьезных противоречий в теории и практике высшего педагогического образования между:

– возросшими требованиями к личности учителя как субъекту культуры и неготовностью существующей системы педагогического образования обеспечить процесс ее становления и развития в полной мере;

– достигнутым в науке уровнем знаний о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностного развития;

– требованиями личностно-ориентированного образования, современными тенденциями гуманизации общества и реальными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога;

– социальной необходимостью и объективной потребностью образовательной практики в целенаправленном формировании коммуникативной культуры будущего учителя и недостаточным уровнем теоретико-методологической разработанности данной проблемы.

Выделенные противоречия определяют содержание исследования как решение крупной научной проблемы теории и практики высшего педагогического образования, имеющей комплексный и системный характер: каковы теоретико-методологические основы и научно-методическая технология формирования культуры коммуникативной деятельности будущего учителя?

Историография вопроса.

Отмечая достижения науки в области изучения коммуникативной культуры следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах: «коммуникативная трансляция» как средство перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме выращивания способностей (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Б.С. Библер, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, А.В. Петровский и др.); коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной информации от субъекта к субъекту (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.); коммуникация как культурно специфическое явление, протекающее в общении людей, воспитанных в условиях одной социокультурной среды, представляющее собой факт культуры (Ж. Годфруа, М.С. Каган, В.И. Курбатов); особенности коммуникативного процесса (В. Борев, А. Коваленко, В. Щульц); культурологический аспект коммуникативной подготовки (Е.В. Бондаревская, Б. Ерасова, Н.Б. Крылова, М. Шилова); психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (Н. Гез, Ю. Емельянова, Л. Шабалина); педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Н. Емельянова); роль коммуникативного компонента в педагогической деятельности учителя в аспекте зависимости результата обучения от стиля общения (Ю.П. Азаров, Т.Г. Григорьева, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.), культуры общения (Л.А. Байкова, А.А. Леонтьев, З.С. Смелкова); коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования, как фактор формирования познавательной активности, субъектности, способности к самореализации и конкурентоспособности (Л.В. Анпилогова, Р.Я. Ахметшин, Н.Н. Васильева, А.А. Стуканов, В.В. Тарасов, Г.Д. Хорошавина, М.А. Царев и др.); формирование коммуникативной культуры будущего учителя (Р.М.Антропова, В.Г.Звездунова, С.В. Знаменская, Н.Л. Кучеренко, Г.П. Максимова, Е.И. Мычко, М.Г. Рудь, О.В. Шмайлова и др.); формирование коммуникативной компетентности, способностей, умений (Л.В. Бочарова, В.Ф. Габдулхаков, Н.Л. Гимпель, Н.Д. Колетвинова, И.В. Кузьменко, С.В. Курашева, Н.В. Савченко, Т.А. Сапегина, А.В. Соколов, Г.Г. Чанышева, Т.В. Штыкова и др.).

В условиях модернизации всей системы образования возрастает значение осмысления процессов, происходящих в отдельных областях педагогической деятельности. Без этого невозможны выработка и реализация образовательных стратегий и программ, обеспечивающих успешность деятельности специалиста. Все это востребует, в первую очередь, коммуникативные умения и навыки специалиста.

Многочисленные определения термина «культура», существующие в науке, позволяют отметить основное. Культура – это сущностная характеристика человека, связанная с чисто человеческой способностью целенаправленного преобразования окружающего мира, в ходе которого создается искусственный мир вещей, символов, а также связей и отношений между людьми. Все, что сделано человеком или имеет к нему отношение, является частью культуры. Коммуникация и общение являются важнейшей частью человеческой жизни, а значит, и частью культуры. Подчеркивая их важность, многие исследователи приравнивают культуру к общению (коммуникации). Крупнейший американский специалист по межкультурной коммуникации Э. Холл утверждает, что культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура. Исходя из такого толкования, многие западные ученые образно изображают культуру в виде айсберга, в основании которого лежат культурные ценности и нормы, а его вершиной является индивидуальное поведение человека, базирующееся на них и проявляющееся, прежде всего в общении с другими людьми.^[1]

Педагоги указывают, что для эффективной работы преподаватель-коммуникатор должен иметь следующие личные качества:

– лабильность,

– аутентичность,

– профессионализм,

– коммуникабельность,

– риторичность,

– суггестивность,

– ассертивность,

– эмпатийность,

– толерантность,

– рефлективность^[2]. Вышеуказанные качества связано с коммуникативной культурой преподавателя. Выделяются два принципиально различных вида коммуникации – личностная и метаязыковая. В процессе педагогического общения используются оба вида коммуникации. Личностная коммуникация – сообщение некоторых сведений о предмете или явлении, в результате которого в сознании адресата не возникает преобразований в слове, в смысле. В метаязыковой коммуникации лексический фон непременно изменяется, в его состав входит новая информация – метаязыковая, по словам Р.Якобсона, – функция "толкования".

С начала 90-х годов ХХ века в исследованиях по проблемам педагогического общения стал выделяться культурологический аспект коммуникации (В.С. Библер, С.Ю. Курганов) и появилось новое понятие "коммуникативная культура"  (Л.В. Агафонцева, Г.И. Бабий, И.И. Зарецкая, В.В. Соколова, Т.Б. Старостина и др.). Коммуникативная культура преподавателя рассматривается как компонент педагогической культуры, как личностный компонент педагогического мастерства, как условие успешности педагогического процесса и комфортности педагога в его деятельности.

В педагогических литературах выделяют две группы компонентов педагогической техники:

1. умения взаимодействовать с личностью и коллективом;

2. умения управлять собой.

Первая группа - умения взаимодействовать с личностью и коллективом - выглядит следующим образом:

– дидактические умения;

– организаторские умения;

– коммуникативные умения;

– техника предъявления требований;

– техника оценивания.

Среди вышеперечисленных качеств мы выделяем коммуникативное умение преподавателя. Одним из основных критериев коммуникативного умения является свободное владение литературным языком, т.е. речевая деятельность, умение использовать его как инструмент эффективного межличностного общения.

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов:

– ориентировки;

– планирования (в форме внутреннего программирования);

– реализации и контроля.

В соответствии с этими этапами осуществляется каждое отдельное речевое действие.

Речевые коммуникативные умения – это умения: точно и не затрудненно излагать материал, опираясь на большой словарный запас и знания в области предметного поля; владеть логикой и синтаксисом языка, правильно использовать необходимые стилистические обороты и словосочетания; различать особенности устной и письменной речи; находить и реализовывать адекватную форму изложения материала, включая образность и выразительность речи, интонацию и силу необходимого звучания.

Речевые коммуникативные умения формируются как стихийно в процессе практического освоения языка, так и целенаправленно в процессе изучения курса грамматики и работы по овладению конкретными речевыми коммуникативными умениями. Например, в процессе написания курсовых работ, рефератов развиваются умения письменного изложения материала и создания грамотных, понятных текстов.

Исходным моментом любого действия является речевая ситуация, т.е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию, например, необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, побеседовать с друзьями и т.д. В реализации речевого действия учёные выделяют следующие фазы:

1. Подготовка высказывания; началом речевого акта является осознание мотивов, потребностей и целей вступления в общение. Далее осуществляется прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и учета обстановки. У подготовленного человека, с быстрой реакцией на обстоятельства, эти подготовительные действия протекают очень быстро на подсознательном уровне и завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщенности.

2. Структурирование высказывания. Особенностью данной фазы является выбор слов, их расположение в нужной последовательности и грамматически оформленные.

3. Переход к внешней речи. Осуществляется звуковое или графическое оформление высказывания. Это самая ответственная фаза речевого действия, она состоит в переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой

Речь должна быть не только грамотной и выразительной, но и должна обладать силой необходимого звучания.^[3]

Помимо этих качеств надо обратить внимания на такие детали:

– правильность речи;

– ясность речи;

– точность речи;

– чистота речи;

– выразительность речи;

– богатство речи;

– уместность речи,

– эмоциональность речи.

От уровня коммуникативной культуры зависит возможность человека адаптироваться на работе, в обществе; способность уменьшить влияние отрицательных факторов на его эмоциональное состояние, самосознание.

Основной задачей исследования для меня стали: анализ современной ситуации в образовательной сфере и требования к педагогам этого года аттестации.

Цель исследования состоит в определении коммуникативной культуры педагога.

Изучить литературу по проблеме «педагогическая технология»;

Определить современное понимание и использование «коммуникативная культура»;

Объектом исследования является коммуникативная культура педагога.

Предметом исследования является влияние коммуникативной культуры педагога на учебную деятельность.

Для реализации задач и достижения цели мы использовали методы научно-педагогического исследования:

изучение и анализ литературы;

опрос педагогов и обучающихся;

составления, подбор и систематизация материалов.

Практическая значимость может быть обусловлена тем, что работа может быть рекомендована педагогам проходящим аттестацию.

II. ПОНЯТИЕ И КАЧЕСТВО КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
ПЕДАГОГА

Самая большая на Земле роскошь - это роскошь человеческого общения А. Сент-Экзюпери

Коммуникативная культура – это совокупность культурных норм, культурологических знаний, ценностей, используемых в процессе коммуникации, в том числе и при общении. Коммуникативная культура – это управление общением.

На этом этапе педагог решает массу коммуникативных задач. Педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонения от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.

Педагог осуществляет анализ системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На этом этапе педагогического общения учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, спланировать систему предстоящего общения с коллективом с учетом необходимых корректив.

Для организации педагогического общения важно представить, каковы его логика и технология.

-Проектирование (моделирование) общения

-Анализ педагогической ситуации

-Постановка целей

-Конкретизация целей в задачах

-Выбор методов, средств, содержания

-Прогнозирование результатов

Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое проектирование. Совершенствование технологий формирования коммуникативной культуры личности - одно из центральных инновационных направлений отечественной педагогической теории и практики.

Гуманистическая направленность и творческий потенциал - самые важные характеристики общественной и индивидуальной культуры. С этой точки зрения, коммуникативная культура учителя - это проявление гуманистической направленности его индивидуального творчества в решении задач педагогической деятельности.

Наряду с культурологическим подходом к пониманию и исследованию коммуникативной культуры педагога плодотворным является и системный подход.

Каждый из внутренних элементов коммуникативной культуры педагога сам имеет сложное строение: основные компоненты педагогической культуры:

- аксиологический  (осознанное изучение ценностей общества)

- личностно-творческий (отражает творческое, креативное начало личности учителя)

-технологический компонент (предполагает способность педагога к инновационной деятельности в сфере технологий, освоение новых методов обучения, а также свободное владение информационными технологиями (как учитель передает культуру детям; )

Одним из главных направлений изучения коммуникативной культуры должно стать определение ее особенностей в свете личностной и социально-культурной дифференциации не только учительской, но и ученической аудитории. Очевидны различия в характеристиках исходной коммуникативной культуры детей, 1) выросших и воспитанных в городе или сельской местности, окончивших городские или сельские школы; 2) принадлежащих к различным национально-этническим группам.

Особое значение надо придать различию в исходном состоянии коммуникативной культуры девушек и юношей, что связанно с тенденциями феминизации как общества в целом, так и учительской профессии.

Общеизвестно, что учительские коллективы общеобразовательных учреждений России главным образом женские. Практически каждая школа испытывает дефицит «мужского влияния» на учебно-воспитательный процесс. Известно также, что к учительской профессии тяготеют, главным образом, девушки. Однако школа не может полностью обойтись без «мужского влияния» (в школе мальчиков и девочек как минимум поровну), поэтому учителя-женщины в немалом числе педагогических ситуаций вынуждены брать на себя мужские функции.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения.

Умение говорить – это умение управлять.  Владение выразительной речью – это гигантский пульт управления поведением и реакцией человека.

Общение выступает в трех аспектах:

как средство решения учебных задач;

как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание;

как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Этапы педагогического общения:

Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

педагогическим целям и задачам;

общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

творческой индивидуальности самого педагога;

индивидуальным особенностям студентов;

предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

конкретизация спланированной модели общения;

уточнение условий и структуры предстоящего общения;

осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

управление познавательной деятельностью;

единство делового и личностного аспектов;

целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся;

анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Критериями сформулированности педагогической культуры являются

1. Креативный уровень(педагог как творец культуры)
2. Эвристический уровень (деятельность педагога связана с постоянным поиском новых методов и форм обучения, педагог готов передавать свой опыт коллегам)
3. Репродуктивный уровень (получение нового продукта знаний)
4. Адаптивный уровень (педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме; нет осознанной необходимости в повышении квалификации).

В системе педагогического общения сочетаются два фактора: взаимоотношения ведомый - ведущий; взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Основные требования к отношениям «преподаватель - школьник», «школьник - школьник» можно сформулировать следующим образом:

взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

формирование духа корпоративности, коллегиальности, общности с педагогом;

ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия.

Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:

увлеченности наукой, предметом;

стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Школа предъявляет высокие требования к психологическому климату, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности мастеров производственного обучения, преподавателей.

Оптимальный стиль общения - это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и обучающихся совместной деятельностью, воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков педагогического общения.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Общение на основе дружеского расположения.

Общение - дистанция.

Общение - устрашение.

Общение - заигрывание.

Общение - превосходство.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология  позиций учителей, предложенная М. Таленом.

МОДЕЛЬ 1 - «СОКРАТ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

МОДЕЛЬ 2 - «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

МОДЕЛЬ 3 - «МАСТЕР». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

МОДЕЛЬ 4 - «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает , что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

МОДЕЛЬ 5 - «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

МОДЕЛЬ 6 - «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа

МОДЕЛЬ 7 - «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать обучающимся культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система образования в нашей стране – это один из наиболее влиятельных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства. Образованность, интеллект, духовное здоровье человека, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами прогресса страны.

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Эффективности процесса формирования коммуникативной культуры учителя во многом способствует коммуникативная грамотность педагога, умение реализовать принципы партнерства в учебном и в неучебном взаимодействии. Коммуникативная грамотность обеспечивается владением будущим учителем знаниями философских, психолого-педагогических положений о человеке как высшей ценности общества, о роли общения в развитии личности; степенью сформированности педагогического мышления.

Коммуникативная культура формируется также при условии освоения учителем технологической стороны коммуникативного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.

Коммуникативная культура в значительной степени определяет компетентность педагога, способного к обеспечению эффективного педагогического общения в ходе осуществления субъектного взаимодействия и развития соответствующих личностно-ориентированных взаимоотношений всех участников образовательного процесса.

Особая роль отводится позиции педагога в общении, которая характеризуется признанием ученика как равного партнера в условиях сотрудничества, ориентацией на интересы ученика и перспективы его развития. Учителя школы создают на уроке такую педагогическую ситуацию, которая позволяет ученику самовыразиться, рассказать или доказать что-то и учителям, и остальным участникам коммуникативной деятельности. Тогда ученик оказывается в центре внимания, стано вясь субъектом речи, с его потребностями, интересами, отношением к содержанию и форме порожденного им текста или высказывания.

Но для того, чтобы ввести учащегося в активную речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, необходимо повышать уровень коммуникативной культуры учителя до необходимости видеть в учащемся личность. Учителю предлагается усвоить несколько эле ментарных правил практической диалогики:

1. выделить другого из множества лиц - узнать его;
2. принимать другого таким, каков он есть;
3. помочь другому познать себя, людей, мир;
4. воспитать другого можно, только воспитывая себя;
5. общение учителя и ученика - основа педагогического процесса;
6. обучить общению можно только в общении;
7. слушать -тоже общение;        
8. учитель - организатор учебного сотрудничества учащихся;
9. ученик научится сам, когда научит другого;        
10. трудность общения есть одновременно трудность познания

Показателем коммуникативной культуры учителя является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми - это не язык команд и послушания, а язык доверия.^[4]

Какими педагогическими коммуникативными умениями должен обладать учитель?

Во-первых,   уметь   выстраивать   коммуникативные   задачи, включающие создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению, а также взаимообмен информацией, взаимопознание, взаимодействие,

       Во-вторых, уметь пользоваться приемами, способствующими достижению высокого уровня общения,

а это:

1. уметь понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности;
2. владеть средствами невербального общения (мимика, жесты);
3. уметь вставать на точку зрения ученика;
4. уметь создавать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку;
5. уметь владеть разными ролями как средством предупрежде ния конфликтов в общении;
6. быть готовым вовремя поблагодарить ученика, при необхо димости извиниться перед ним;
7. уметь поддерживать равное отношение ко всем детям;
8. уметь с юмором относиться к отдельным аспектам педагоги ческой ситуации, не замечать некоторых негативных момен тов, быть готовым к улыбке;
9. уметь воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества;
10. уметь не бояться обратной связи от учеников;

уметь действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной

Бернард Шоу говорил: «Научить человека чему-нибудь можно только тогда, когда личность учащегося священна».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

Аульбекова Г.Д. Педагогическая техника учителя. Алматы, 2005.

Гойхман О.Я, Надеина Т.М. Речевая коммуникация. - М. ИНФРА-М, 2001.

Байшашева К.У. Формирование готовности к самопрезентации будущих специалистов.// Материалы международной конференций «Проф. С.М. Исаев: теоретические и методические проблемы казахского языкознания». Алматы, 2008.

Энциклопедия Мудрости. Издательство «РООССА», 2007

ПРИЛОЖЕНИЕ:

1. Для того, чтобы проанализировать ситуацию с уровнем коммуникативного общения в конкретном классе, я провожу следующий эксперимент, опираясь на методику Кузьминой Н.В.  Она предназначена для диагностики преобладающих эмоциональных состояний и активности на уроках учащихся среднего звена..

Эксперимент проводится анонимно.

Для обработки данных перечисляются в графике эмоции и чувства,

переживаемые ребенком во время урока английского языка

Опросные листы мальчиков и девочек собираются отдельно, так как это дает

Дополнительную информацию об учащихся.  Эксперимент проводился в группе 10 класса (15 человек: 10 девочек и 5 мальчиков) и в группе 7 класса (14 человек: 8 девочек и 6 мальчиков).  Большинство детей испытывают на уроках английского языка интерес, радость        и удовольствие.  Причем негативные эмоции больше свойственны девочкам из-за страха перед плохой оценкой.  Иногда у мальчиков вызывает злость чужая активность на уроке.  Проанализировав ситуацию в этих классах, я стараюсь распределить нагрузку при ответах поровну между детьми и при оценивании использовать дифференцированный подход.