«Взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности учащихся младшего школьного возраста» Руководитель социально-психологической службы ГБОУ СОШ № 629 Бочкарёва Н.А.
учебно-методический материал по психологии по теме

«Взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности учащихся младшего школьного возраста»

В данной работе рассматривается проблема взаимосвязи тревожности и школьной успешности детей младшего школьного возраста. В качестве показателей школьной успешности использовались традиционные показатели - положение среди сверстников (социальный статус) и успеваемость.

Цель работы:

Изучить взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по изучаемой проблеме.
2. Выявить виды и уровни школьной тревожности учащихся.
3. Определить социометрические статусы  младших школьников в группе сверстников, а также уровни школьной успеваемости.
4. Охарактеризовать взаимосвязь между уровнем тревожности и показателями школьной успешности.
5. Подобрать методики и провести исследования.
6. Обработать исследования математически–статистическим способом.
7. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

Руководитель социально-психологической службы ГБОУ СОШ № 629

Бочкарёва Н.А.

Содержание:

Стр.

Введение……………………………………………………………….. .………………...3

Глава I.  Теоретический анализ проблем изучения тревожности и учебной деятельности в психологии ………………………………………………………7

1.1 Основные подходы к проблеме тревожности в психологии ……………….7

1.2. Психологические особенности мотивации и основные компоненты учебной деятельности детей младшего школьного возраста ………...…………...…….18

1.3. Взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности детей младшего школьного возраста ……..………………………………………….29

Выводы по I главе ……………………………………………………………...37

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи школьной успешности и уровня тревожности детей младшего школьного возраста ……..…………...39

2.1. Организация и методы исследования……………………………………..39

2.2 Обработка и анализ полученных результатов…………………...………..00

Выводы по II главе ………………..……………………………........................00

Заключение  …. …………………………………………………………. . …………….00

Список литературы .…….………………………………………………………………..00

Приложение 1 …………………………………………………………………..00

Приложение 2 …………………………………………………......................…00

Приложение 3 ……………………………..……………………………………....00

Приложение 4 …………………………………………….……………………..00

Введение.

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

В отечественной психологии исследования по проблеме тревожности носят разрозненный характер. Период активного исследования тревожности приходится на 1970-е - начало 1990-х годов. В последние десятилетия интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревога и тревожность. В последнее время тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблемах (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность летчиков-испытателей, спортсменов и др.).  Изучение тревожности у детей и подростков также носит прикладной, служебный характер (работы посвященные детям 5-8 лет исследуют тревожность, связанную с готовностью к школе).

Проблемой тревожности в разные периоды детства занимались следующие авторы: Захаров А.И., Кочубей Б.И. , Новикова Е.В., Кисловская В.Р., Гордецова Н.М., Прихожан A.M., Филиппова Е.В., Нежнова Т.А., Дусавицкий А.К., Доронина О.В.и др.

В подходе к тревожности мы ориентировались также на исследования Березина Ф.Б., Ханина Ю.Л., Аболина Л.М., Божович Л.И., Имедадзе Н.В., Забродина Ю.М., Мусина И. А., Голушко А.А. и др.

В данной работе рассматривается проблема взаимосвязи тревожности и школьной успешности детей младшего школьного возраста. В качестве показателей школьной успешности использовались традиционные показатели - положение среди сверстников (социальный статус) и успеваемость.

Актуальность исследования:

Актуальность избранной темы определяется усложнением учебной деятельности      школьников,       обусловленной       развитием       общества неблагоприятными тенденциями социально-психологического климата в обществе, ведущими к появлению все новых стрессовых факторов, повышение нервно психического напряжения и уровня тревожности в обществе, а так же усложнением задач стоящих перед современной школой.

В специальной литературе по проблематике учебной деятельности влияние тревожности младших школьников на успешность их учебной деятельности не находит достаточного отражения, что обуславливает актуальность избранной темы.

По данным некоторых исследований видно, что тревожность является одной из психологических причин неуспеваемости и как свойство личности во многом обусловливает поведение ребенка. Тревожность мешает ребенку в общении со сверстниками, а значит, мешает правильному развитию личности.

Цель работы:

Изучить взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

8. Провести теоретический анализ литературных источников по изучаемой проблеме.
9. Выявить виды и уровни школьной тревожности учащихся.
10. Определить социометрические статусы  младших школьников в группе сверстников, а также уровни школьной успеваемости.
11. Охарактеризовать взаимосвязь между уровнем тревожности и показателями школьной успешности.
12. Подобрать методики и провести исследования.
13. Обработать исследования математически–статистическим способом.
14. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

Предмет исследования:

Взаимосвязь уровня и видов тревожности учащихся младших классов общеобразовательной средней школы, в возрасте 10-11 лет, с их социометрическим статусом,  уровнем учебной мотивации и показателями школьной успеваемости.

Объект исследования:

Учащиеся младших классов общеобразовательной средней школы в возрасте 10-11 лет.

Гипотеза:

Тревожность   оказывает   влияние   на  школьную успешность  учащихся младших классов.

Методы и методики исследования:

Методы:

1. Метод теоретического анализа литературы.
2. Метод тестирования.
3. Метод статистического анализа.

Методики:

1. «Тест школьной тревожности Филлипса».

2. «Шкала явной тревожности Дж. Тейлора» ( СМАS)

(Адаптация Прихожан).

3. Определение уровня учебной мотивации (по Лускановой).

4. Социометрический тест Дж. Морено.

5.  Изучение успеваемости младших школьников (в баллах).

Глава I

Теоретический анализ проблем изучения тревожности и учебной деятельности в психологии

1. Основные подходы к проблеме тревожности в психологии

Перед тем, как говорить о тревожности у детей младшего школьного возраста необходимо коротко рассмотреть историю и современное состояние изучения проблемы тревожности.

Согласно психологическому словарю под тревожностью понимается склонность индивида к переживанию тревоги, что характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги. Предполагается, что чаще всего тревога возникает на ситуацию неопределенной опасности в случае ситуации неблагополучного ее развития. [26]

Ф. Перлз рассматривает тревожность и страх с точки зрения отношения к внешней и внутренней угрозе, и рассматривает тревожность как исходно чисто физиологическую реакцию… «Тревожность – внутриорганическое переживание, не имеющее прямого отношения к внешним объектам… Тревожность – это переживание трудности дыхания во время заблокированного возбуждения… Само английское слово anxiety (беспокойство, тревога) происходит от латинского augusto – узость, сужение. Тревожность возникает вместе с непроизвольным сжатием груди…» [27]

Согласно К. Хорни  тревожность является источником притязаний и желания любви и привязанности со стороны других. Она порождается обстоятельствами жизни индивида и уходит своими корнями в детство. В основе патологического развития личности лежит тревожность, которая формируется в раннем детстве. Как итог, последняя приводит к формированию всевозможных психологических защит личности, выражающихся в боязни вступать в соревнование с кем-либо, в стремлении уходить от принятия решения, боязни неудач. [14]

Большинство исследований тревожности сходятся на том, что проблема эта, как собственно психологическая была впервые поставлена и подвергалась специальному анализу в трудах 3.Фрейда.

 3.Фрейд признавал необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх - реакция на конкретную знаемую опасность, а тревожность - на опасность, неопределяемую и неизвестную.

Считая, что понимание тревожности имеет большое значение для объяснения психической жизни человека, 3. Фрейд очень тщательно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматривая и уточняя свою концепцию,  где в основном затрагиваются причины и функции тревожности.

Классической работой 3. Фрейда по проблемам тревожности считается книга "Торможение. Симптом. Тревожность" (1926г.), которая была переведена на русский язык и издана под названием "Страх" (1927г.).

З. Фрейд определял тревожность, как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом опасности.

Содержание тревожности – переживание неопределенности и чувства беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками:

1) Специфическим чувством неприятного;

2) Соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения;

3) Осознанием этого переживания.

Первоначально З. Фрейд считал, что возможно существование и бессознательной тревожности. Но, потом он пришел к выводу, что тревожность – состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью.

З. Фрейд выделил три основных вида тревожности:

1) Объективная тревожность (реальный страх) – на опасность во внешнем мире;

2) Невротическая тревожность – на опасность не определяемую и не известную;

3) Моральная тревожность – «тревожность совести».

Невротическая тревожность отличается от объективной тем, "что опасность является внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признаётся". [41]

К. Изард рассматривал тревожность как устойчивый комплекс, образующийся в результате сочетания страха с другими фундаментальными эмоциями: «Тревожность... состоит из доминирующей эмоции страха и возникновение страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом». [17]

При изучении понятия «тревожности» в отечественной психологии А. М. Прихожан отмечает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. [28]

По определению Р. С. Немова, «тревожность – постоянно или  ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в  специфических социальных ситуациях». [25]

По  определению С. С. Степанова «тревожность - переживание  эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи». [39]

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью  к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние  не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [35]

Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожностью, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействий личности и ее окружения» [18]

Предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество запретов и ограничений, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться, и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическими, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, чаще с матерью. В этом случаи общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократическим (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных   отношений  с  ребенком   склонны  родители   с   определенными характерологическими особенностями -

тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности. [32]

Существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матери. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матери в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе, напоминающих о ее страхе. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог. [16]

Усилению тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.

Ещё один фактор, способствующий формированию тревожности — частые упреки, вызывающие чувство вины («Из-за твоего поведения мы с папой часто ссоримся», «Ты так плохо себя вел, что у мамы заболела голова»). В таком случаи, ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т.е. чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появлению у них страхов. Часто не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами.

Помимо перечисленных факторов страхи часто возникают в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастные случаи, операции или тяжелые болезни. [16]  

Если у ребенка усиливается тревожность, проявляются страхи — непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный ребенок всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки и обиды. Он не справляется с задачей в учебе и с делом. Это способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. [10]

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, в подростковом периоде эти различия сглаживаются, а в ранней юности - более тревожными оказываются девушки. [31]

Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются.

Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми  девочки  могут  связывать  свою  тревогу, относятся не только

друзья, родные и учителя. Мальчики бояться физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которых могут ожидать от родителей или вне семьи (учителя, директор школы и т.д.) [15]

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. [32]  

Под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристике поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах её преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка к этому переживанию.

Выделяют две основные категории тревожности:

1. Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги.
2. Скрытая - в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Выделяют три формы открытой тревожности:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность -сильная осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может (34 % случаев).

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети могут самостоятельно справиться с имеющейся у них тревожностью (24 % случаев). Регулируемая и компенсируемая тревожность встречается преимущественно в двух возрастах: младшем школьном и раннем юношеском. Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого он хотели бы избавиться.
3. Культивируемая тревожность - в этом случае в отличие от выше изложенных, тревожность осознаётся и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиться желаемого (19 % случаев).

 Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от  наличия тревожности. В некоторых случаях у одного ребенка встречается одновременно два или даже все три варианта. [31]

 Как разновидность культивируемой тревожности может быть рассмотрена форма, которую условно назвали «магической». В этом случае ребенок как бы «заклинает злые силы» с помощью «силы магической». Ребенок как бы «заклинает злые силы» с помощью постоянного проигрывания в уме наиболее тревожных его событий, постоянных разговоров о них, не освобождаясь от страха перед ними, а еще более усиливая его по механизму «заколдованного психологического круга».

Формы скрытой тревожности отмечаются примерно в равной степени во всех возрастах. Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем отрытая. При одной из форм скрытой тревожности — «неадекватное спокойствие» - индивид, скрывая тревогу, как от окружающих, так и от себя, вырабатывает   сильные   и   негибкие   защиты   от   нее,    препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности (в основном в острую, нерегулируемую). Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и «неадекватное спокойствие» чередуются. Создаётся впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный отдых от тревоги, когда её действие приобретает реально угрожающий психологическому здоровью индивида характер.

Особым вариантом «неадекватного спокойствия» можно считать форму, обозначенную как «субъективно скрытая тревожность». В последней выраженность всех признаков тревоги сочетается с «абсолютным спокойствием», и одновременно сопровождается смутным, диффузным переживанием, в вербализации которого школьник испытывает существенные затруднения. Последнее наблюдается, у подростков и старших школьников. Вторая форма скрытой тревожности - «уход от ситуации» -встречается достаточно редко примерно в равной степени во всех возрастах.

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой «замаскированной тревожности». Представление о «масках» эмоциональных расстройств заимствовано их психиатрии и психосоматической медицины, где под «маской» понимается в основном соматизация невротических психических расстройств. [9]  

Вместе с тем в психосоматической медицине понятие «маски» используется применительно к несоответствию внешнего вида и поведения пациента распространенным представлением о типичных проявлениях того или иного эмоционального состояния. Называя «масками» тревожности такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать её в смягченном виде и не проявлять вовне. В

качестве  таких  «масок» чаще  всего  описывают агрессивность,  апатию, чрезмерную замкнутость и др. [19]  

Рассмотрим такие типы «масок» как агрессивно-тревожный и тревожно-зависимый:

Агрессивно-тревожный - наиболее часто встречается в дошкольном и подростковом возрастах и при открытых, и при скрытых формах тревожности в виде прямого выражения агрессивных форм поведения. Спецификой агрессивно-тревожного типа является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги. Совершая агрессивный поступок, проявляя вербальную агрессию, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится своей «смелости». У некоторых детей проявления агрессии актуализировали чувство вины, которое не тормозило дальнейшее проявление агрессии, а как бы наоборот, стимулировало их.

Тревожно-зависимый тип наиболее часто встречается при открытых формах тревожности, особенно при острой, нерегулируемой и культивируемой формах. Тревожно-зависимый тип характеризуется повышенной чувствительностью к эмоциональному самочувствию другого человека, причем выделяется какая-либо одна значимая фигура, отношение которой в наибольшей степени влияет на эмоциональное самочувствие, особенности поведения индивида. В подростковом и юношеском возрастах школьники могут осознавать подобную зависимость, тяготится ею, но не могут от неё избавиться, поскольку она как бы заменяет большинство других форм удовлетворения эмоциональных потребностей.

Известно, что «маску» тревожности, наряду с «уходом в болезнь» чаще всего описывают, как формы защиты. «Уход в болезнь» нередко встречается у детей дошкольного и младшего школьного возраста, физически ослабленных, имеющих в анамнезе родовые травмы, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, и т.п. В этих случаях устойчивые переживания тревоги способствовали реальному ухудшению их физического

состояния, чему мог способствовать астенизирующий характер тревоги, т.е. болезнь могла являться не средством защиты от тревоги, а просто следствием его действия. Исчезновение тревожности при заболевании могло быть обусловлено щадящим режимом, в котором оказался больной. Другим вариантом, при котором «уход в болезнь» не является проявлением защиты от тревоги, является «условная желательность» болезни для родных ребенка или для него самого. Тревожность в таких случаях выступает скорее как реактивное образование, отражая конфликтную природу такой «условной желательности». Вместе с тем нет, конечно, никаких сомнений в том, что «уход в болезнь» в значительной части случаев вступает в качестве форм соматической тревоги. [31]

Устойчивость и интенсивность переживания тревожности чрезвычайно расширяет круг ситуаций и обстоятельств, которые оказываются для человека значимыми, что соответствует представлениям о гиперестезических реакциях как таком уровне явлений тревожного ряда, когда ранее нейтральные стимулы становятся эмоционально значимыми и приобретают негативную окраску. [3]

1.2. Психологические особенности мотивации и основные компоненты учебной деятельности детей младшего школьного возраста 

Категория мотива традиционно является одной из ключевых в отечественной и зарубежной психологии. Мотив происходит от латинского слова «мовеа» т.е. двигаю, это то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию. Категория мотива рассматривалась еще в трудах древнегреческих мыслителей Пифагора, Демокрита, Платона, Аристотеля. Так, например, Платон в образной форме описал проблему конфликта мотивов в известном мифе о колеснице, где черный и белый конь противопоставлены по направленности вектора движения.  Аристотель среди функций души выделял стремление «к чему-либо» или «от чего-либо». В этом положении содержится утверждение о предметной направленности мотива. На протяжении двух тысяч лет категория мотива претерпела значительное развитие, как и многие другие крупные психологические категории, такие как: сознание, общение, поведение и т.д. [33]

При изучении проблемы мотивации познавательной деятельности, важны подходы, возникшие в теории и практике зарубежной психологии. Отметим наиболее крупные из них: бихевиористический, факторный, функционалистический, когнитивный. [8]

Бихевиористический - возник в начале 20-х годов XX столетия. Бихевиористы предлагали перейти от субъективных к объективным методам психологического исследования. Однако поведение человека они трактовали механистически, без учета психики испытуемого; субъект познавательной деятельности приравнивался к растениям, поскольку «их» поведение может быть сведено к реагированию на воздействие внешней среды. Возникшая в 30 -40-х годах XX столетия «реанимация» бихевиоризма на необихевиоризм привела к включению фактора сознания в исследовании поведения. [14]

Когнитивная психология изучает процесс, происходящий между стимулом и реакцией. Позитивный смысл данного подхода - в изучении потоков информации, относящихся к деятельности. Негативный, соответственно, в отсутствии анализа самой деятельности. Человек рассматривается по аналогии с компьютером, где результатом познания являются изменения опыта субъекта, а не окружающего его мира. Процесс познания возникает в виде актов категоризации, при напряжении внимания и волевого усилия.

Факторный подход является «формально деятельностным». Здесь исследователи не рассматривают процесс формирования знания, умений, навыков, а учитывают лишь действия ряда факторов на конечный результат познания. В основу такого подхода кладутся манипуляция определенными переменными, для достижения конечного результата, что часто неадекватно объясняет организационно - целостную деятельность учащегося.

Функционалистический подход. Данное направление исследует познавательные процессы, такие как: восприятие, память, мышление, ради деятельности которой они существуют. В то же время известно, что ощущение, восприятие, память гораздо более эффективны, когда они включаются в деятельность положительно мотивированную для субъекта. [38]

В отечественной психологии проблема мотивов и мотивации разрабатывается в связи с исследованием строения человеческой деятельности и сознания.

Среди психологов, занимающихся проблемой мотивации, одно из ведущих мест принадлежат А.Н. Леонтьеву. По его определению, мотивы учебной деятельности школьника - это объект, который отвечает той или иной потребности ребенка и который побуждает и направляет его учебную деятельность.

Мотивы учебной деятельности, с точки зрения А.Н. Леонтьева, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют учебную деятельность, вторая - в том, что они придают ей субъективный, личностный смысл. [20]

Функция мотивации учебной деятельности состоит в том, что она побуждает поведение, придает ему личностный смысл и значимость. [4]

В.В. Давыдов рассматривает другую сторону мотивов учебной
деятельности. Приход в школу, считает он, позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и
перейти к выполнению общественно - значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных
интересов ребенка. Эти интересы выступают, как психологические
предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении
теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях, как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний, при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.

«Как известно, - пишет В.В. Давыдов, - деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности - происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [12]  

Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий. Учебная задача должна быть сформулирована учителем с учетом особенностей детей. [13]

А.К. Маркова рассматривает мотивационную сферу, как ряд потребностей. Потребности выполняют различную роль в общей картине мотивации. Автор отмечает, что потребность - это направленность, активность ребенка, психическое состояние, создающее предпосылки деятельности. Необходимо, пишет она, исследовать переход потребности к деятельности, в которой реализуется потребность. [22]

В то же время любая деятельность ребенка состоит, из ряда потребностей, складывающихся из взаимодеятельности его со взрослыми. На различных этапах учебной деятельности потребности приобретают то большее, то меньшее развитие.

Божович Л.И. установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения - познавательные мотивы. Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Это мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью. Это в большей степени социальные мотивы. [5]

М.В. Матюхина, исследуя проблему взаимодействия содержательной и динамической стороны мотивации, подчеркивает, что содержательная сторона мотивации относительно независима от ее динамического компонента, хотя и находится в сложной взаимосвязи с динамической стороной. [23]

Мотивы имеют ряд психологических характеристик. Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием учебной деятельности.

Содержательные характеристики мотивов структурируются на:

- наличие личностного смысла учения для ученика;

- наличие действенности мотива, то есть его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка; двойственность тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является действенным;

- самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникнуть как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, то есть как внешний;

- уровень осознания мотива - далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, это способность чаще всего не возникает в начальной школе;

- степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, форм учебной работы.

Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими – характеризуют форму, динамику выражения мотивов.

Динамические характеристики имеют следующие подструктуры:

- устойчивость мотивов - выражающаяся в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях;

- эмоциональная окраска мотивов - это их модальность, специфичность проявления у конкретного субъекта учебной деятельности;

- сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения обнаруживается в том, как, например, долго может сидеть школьник за работой; сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом.

Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями - действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения и протекания мотивов учения находится в поле зрения учителя, по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Затем движение идет к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, для определения, что же именно является главным в мотивации учебной деятельности ученика. [34]

Вопрос о влиянии мотивов на характер учебной деятельности находится в центре внимания и ученых. Так, А.Н. Леонтьев, рассматривая указанную проблему, различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать заниматься его учебной деятельностью. Потому, достаточно часто, понимаемые мотивы в ряде случаев, не становятся реально действующими.[20]

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Эльконин писал, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период,  когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период интенсивного формирования учебной деятельности. [43]

Основные характеристики учебной деятельности:

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
2. В ней осваиваются  общие способы действия и научные понятия.
3. Общие способы действия предваряют решение задач.
4. Учебная деятельность ведёт к изменениям в самом человеке.
5. Происходят изменения психических свойств и поведение обучающихся в зависимости от результатов своих собственных действий.

Главным результатом учебной деятельности является формирование у учащихся теоретического сознания.

Для того чтобы быть успешной, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям:

1. Быть для обучающего и обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т.е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося, как можно старательнее учиться.

2.  Иметь развитую и гибкую структуру.

3. Осуществляться в различных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков.

4. Выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций. [24]

Учебная деятельность - это деятельность, объективно направленная на осуществление целей общего образования, на формирование максимально развитых (соответственно для каждого в зависимости от его возможностей), высоконравственных, творчески активных и социально зрелых личностей. Ведь деятельность того или иного школьника в учебном процессе направлена на совсем иные цели, например, просто «отсидеть» годы в школе, пообщаться по интимно-личностным вопросам со своими сверстниками, а заодно получить аттестат зрелости, то эта деятельность не является учебной. Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется доминирующим мотивом этой деятельности, тем, ради чего ученик учится, воспитывается, объективно осуществляя (возможно и не осознавая того) цели учебного процесса. [42]  

Учебная деятельность младшего школьника имеет присущую, в принципе, любой деятельности структуру или строение, с определенной, конечно, содержательной спецификой отдельных ее этапов. Специфика эта связана, прежде всего, с основной целью обучения ребенка в этом возрасте - «научить его учится».

Выделяют следующие компоненты учебной деятельности:

1. Учебная ситуация или задача. Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

2. Учебные         действия,        посредством        которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

3. Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком  своих учебных действий   и   их  результатов с  заданными учителем образцами.

4. Действия оценки, содержание которой является фиксацией соответствия   или   несоответствия   результатов  усвоения   требованиям учебной ситуации. [11]

Познавательные интересы ребенка, характеризуются ориентацией на учителя. Постепенно к 3-4 классу по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, общий мотив учебы становится более дифференцированным. Относительно межполовых различий было обнаружено, что познавательная мотивация в младшем школьно возрасте выше у девочек. [37]

Огромную роль в мотивации учения играют получаемые школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Предметные оценки касаются того, что делал или уже сделал ребенок, но не его личности, т.е. содержание, предмет и результаты деятельности, но не сам субъект.

К субъекту деятельности относятся персональные педагогические оценки, через которые ребенок стимулируется к совершению учения и к личностному росту через оценку того, что и как он делает.

Моральная педагогическая оценка - похвала или порицание.

Результативные оценки относятся к конечному результату деятельности.

Процессуальные - оценивают процесс деятельности.

Количественные оценки соотносятся с объектом выполняемой работы. Отметка играет огромную роль в мотивации учения, выступает как ведущий мотив обучения, более чем у половины младших школьников.

Отметка является стимулом в обучении, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания. Хорошая – поощрение, плохая – наказание. Но надо отметить, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеет средняя по величине оценка. Слишком низкая (единица) может уничтожить стремление ребёнка к улучшению своих результатов, такую оценку трудно исправить и получить пятёрку. Тем более если низких оценок было несколько, то в наших школах учителя обычно не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же для одного ученика воспринимается как отрицательная оценка, для другого, как ступень к успешности, после   которой, если постараться, можно добиться отличной успеваемости. Оптимальной считается оценка, полученная по пятибалльной системе, на один бал выше или ниже той, которую обычно по предмету имеет ребенок, она обладает наибольшей стимулирующей силой.

В системе стимулирования детей можно наблюдать явления угасания реакции, суть которой состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных и отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли, поэтому необходимо варьировать их для сохранения правильной реакции на них. [24]

Также учебная деятельность связана с мотивом утверждения в коллективе класса, стремлению к превосходству, к признанию сверстниками.

Предмет учебной деятельности - это исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательной деятельности. [42]

Полноценное обучение учащихся без мотивационной, развитой, гибкой и разнообразной по средствам деятельности преподавателя практически невозможно. Эффективность работы может выступать как фактор, стимулирующий интерес. Кроме мотивации так же для регуляции учебной деятельности имеет значение эмоциональное состояние школьника. В условиях учебной, трудовой и игровой деятельности меняется общий характер эмоций.

На протяжении младшего школьного возраста, как правило, наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Жизнерадостность и непосредственность учащихся даёт возможность учителю быстро выявить индивидуальные особенности чувств и соответственно на них реагировать. Эмоционально стабильные ученики обычно положительно относятся к учёбе, тогда как при отрицательном отношении у детей наблюдается тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность. С их стороны возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. В начальных классах наблюдается более частая несдержанность чувств, импульсивность, но с возрастом это постепенно проходит. Всё более осознанными становятся чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические. [7]

Для стимулирования деятельности общения в младшем школьном возрасте на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а так же социально-психологические стимулы. «Характерной чертой данного возраста в симулировании обучения и воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родителями». [24]

Наряду с видами педагогических оценок выделяют способы стимулирования учебных и воспитательных процессов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Доброжелательное внимание всегда считалось одной из действенных форм одобрения. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих. Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намерен сделать ребенок. Это вербальная или невербальная, позитивная оценка действий или поступков.

Признание - выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокая оценка. Это выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует. Оценка включает в себя классификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а так же количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Например, школьные отметки характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика. Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний и поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками можно сравнивать их у разных детей.

Учитель должен уметь правильно оценивать достижения детей, реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы стимулировать ребенка к психологическому развитию, к достижению дальнейших успехов и избежанию  возможных неудач. Соответствующие  навыки, умения, знания объединяют понятие «педагогическая оценка», разработка психологических основ которой включается в сферу педагогической психологии. Рассматриваются такие вопросы, как разница между отметкой и оценкой, а так же возрастные и ситуативно-специфические способы педагогического оценивания детей. [1]

В исследованиях Манохиной М.В. мотив «хочу получить хорошую отметку» в 1-м классе занял 1-е ранговое место среди двадцати других мотивов, во 2-м классе - 2-е место, в 3-ем классе - 4-е. При этом мотив избегания неуспеха («не хочу получать плохие отметки») в 1-м классе — 6-е ранговое место, во 2-м - 7-е место, в 3-м классе - 6-е место. [37]

Эти данные демонстрируют, насколько важна отметка как педагогический инструмент в младшем школьном возраст.

Мухина В.С. обращает свое внимание на психологию восприятия отметок детьми. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак оценивания личности в целом. Этому отчасти способствуют и взрослые, интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования, которая автоматически травмирует ребенка. [24]

Из всего сказанного можно сделать вывод, что оценка, которой приписывают лишь невинную роль простого отражателя и фиксатора результатов знаний, на практике становится для ребенка источником радости или горя. Не замечать эту действительность - значит, допускать серьезные психологические просчеты в анализе оценочной стороны обучения.

1.3. Взаимосвязь школьной успешности и уровня тревожности детей младшего школьного возраста

Важнейшее условие формирования личности — ее участие в деятельности. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно ценных черт личности. Например, для формирования коллективистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно объединить детей общей, даже и общественно значимой деятельностью. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.  [6]

Тревога как сетями опутывает ребенка и чем больше он «барахтается», тем сильнее он в них запутывается. Многообразие школьной жизни - в ней и учеба, и игра и спорт, и общение с друзьями - позволяет надеяться, что школа могла бы стать для тревожного ребенка местом обретения «себя». Но практика показывает, что школа часто лишь усугубляет тот эмоциональный дискомфорт, который был создан в семье. В традиционной полемике, что главнее - семья или школа, взрослые, к сожалению, нередко забывают о ребенке, заботятся не о том, как ему помочь, а о том, чтобы снять с себя груз тяжелой ответственности за него. Вопрос о главном решается однозначно: обе, и семья, и школа главные. Никогда никакая семья не даст ребенку того, что может дать школа, а школа не заменит семью. В жизни школьника тревога неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. [19]

Никакой активной познавательной деятельности человека не желательно сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таят в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно и повод для тревоги.

Жизнь ребенка во многом не похожа на взрослую жизнь. Взрослые живут в более устойчивом, хорошо знакомом им мире, ежедневно сталкиваются с одними и теми же, хорошо усвоенными рутинными способами. Дети же, ежедневно сталкиваются с чем-то новым, неизвестным. На каждом уроке они должны усваивать новые знания, новые способы умственной деятельности. Но что бы, что-то узнать, нужно сначала понять, обнаружить в себе недостаток знаний, противоречие между реальным миром и знаниями об этом мире. Лишь после этого можно овладеть новыми знаниями, преодолеть это противоречие, с тем, что бы на новом уровне обнаружить новые проблемы, новые вопросы. Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем через нервные механизмы обратной связи передастся в кору головного мозга человека, воздействия на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуативной тревожности. Итог этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности, которая находится в непосредственной зависимости, от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а так же адекватной когнитивной оценки ситуации. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет особенности. Деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуативной тревожности, от уровня личностной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для снижения ее (тревоги в данной ситуации, точности оценки ситуации). [40]

Левитов II.Д. говорил о том, что тревожные люди действуют гораздо лучше (успешнее) в структурированной, в привычной для них обстановке. Поэтому высокая успешность в стандартных школьных условиях предсказуема. Срывы у тревожных людей происходят в сложных нестандартных ситуациях (контрольные, экзамены). Актуализируется сильное состояние тревоги, в результате дезорганизации деятельности и поведения, ребенок действует гораздо ниже своих возможностей. На протяжении    всего    школьного    возраста    влияние    тревоги    на    учебную деятельность   опосредуется   характеристиками   педагогического   общения, создаваемой педагогом общей классной атмосферы.

В качестве показателей школьной успешности используются традиционные показатели - успеваемость и положение среди сверстников (социальный статус ребенка).

«Социальный статус от латинского status - положение, состояние:

1. объективное  место  индивида  или  группы  в социальной  системе  в соответствии с их характеристиками.

2. положение  субъекта   в  системе     его  межличностных  отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии». [29]

В первом значении различают социальный статус прирожденный (по полу, национальности и пр.). Индивиды, обладающие одним и тем же социальным статусом, обнаруживают ряд сходных черт, обозначаемых «как социальный» тип личности. В тоже время в различных группах индивид может иметь разный социальный статус. Важными характеристиками социального статуса являются престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида.

В школе ребенок расширяет круг общения, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения вовлекаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью. Начинает быстро расти круг друзей, а личностные привязанности становятся более постоянными.

Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В младшем школьном возрасте устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.

Причиной непопулярности иногда является безинициативность из-за неуверенности в себе. Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, нередко оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как такие дети часто неуверенны в себе, замкнуты, малообщительны или наоборот слишком общительны и назойливы.

Главной ценностью в системе образования является успеваемость ребенка. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения им учебных задач.

То, что ребенок осознает в процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в организации педагогического процесса представлено в виде учета успеваемости или неуспеваемости школьника. В результате Я-концепция ребенка оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. Но самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку складывается не только после того, как он оценен официально, в фиксированной ведомости, но и задолго до этого. Ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связанны в единой оценочной системе: ученик постоянно подвергается сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде его отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания, навыки и поступки ребенка.

Ананьев Б.Г. выделил три основных уровня успеваемости школьника:

1. Первый уровень характеризуется высокой успешностью ребенка по всем предметам.
2. Второй  уровень      включает      основную      массу       школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно.
3. Третий  уровень составляют   школьники,  не  выполняющие учебных заданий, неуспевающие по ряду предметов. [3]

По традиции большинства школ дети наделяются одобрением и поощрением учителей преимущественно за учебную деятельность. И подобное распределение успеваемости учащихся ограничивает большую часть ребят в учительских одобрениях, ибо количество детей с высокой успеваемостью по всем предметам крайне мало. Причинами трудностей в обучении младших школьников являются: нарушение учебной мотивации, развитие ребенка по «игровому типу», развитие по типу «хроническая неуспешность», нарушение отношений с учителем, задержка психического развития, повышенная тревожность и др.[7]

В случаи успеха установлена значимая корреляция между радостью по поводу успеха и отнесением его за счет способностей, а не прилагаемых усилий. Неудача на фоне значительных усилий, напротив воспринимается детьми с выраженным отрицательным аффектам, так как приводит их к выводу о недостаточных способностях.

Ротанова Т.Д. провела исследование, связанное с изучением природных психофизиологических основ и механизмов интеллектуального развития, где рассматривались психофизиологические особенности нервной системы, пороги абсолютного слуха и вибрационной чувствительности; соотношение нервной и второй сигнальной системы; темперамент ученика с сопоставлением с показателями школьной успеваемости, интеллекта но тесту Д. Векслера, дифференцированности когнитивных структур по «скорости квалификации» текст объектов разного типа и полезависимости и поленезависимости по тесту Г. Уиткина. В ходе этого исследования была обнаружена такая тенденция: индивиды со слабой нервной системой характеризуются более высокой школьной успеваемостью, а с сильной нервной системой более низким уровнем успеваемости. [30]

Вопросом о половых различиях переживания страхов занимался Захаров А.И., он указывал на то, что девочки более склонны к переживанию страха, тревоги. По результатам массового международного исследования в 9-11 лет сглаживаются различия в переживании тревоги у мальчиков и девочек, а после 12 лет у мальчиков тревожность снижается, а у девочек возрастает. [16]

Кочубей Б. И. и Новикова В. В. приводят данные о динамики тревожности всей жизни человека: уровень тревожности резко повышается после 11 лет, а затем продолжает подниматься до 20 лет, а от 20 до 30 постепенно снижается. Но авторы не указывают источник данных и использовавшихся показателей тревожности. [19]

У эмоционально-нестабильных детей все непонятное, неизвестное вызывает страх, тревожные фантазии. Самый неприятный путь развития тревоги - утрата интересов, в первую очередь к учению. Достаточно распространенная картина, когда ученик, еще совсем недавно успевающий на 4 и 5 на глазах у изумленных педагогов скатывается вниз, в разряд «троечников».

Как же связан уровень тревоги с основным критерием успеваемости ученика - школьными отметками. Кочубей Б.И. и Новикова В.В. обследовав детей 9-11 лет, с разной успеваемостью, обнаружили, что их тревожность зависит не только от отметок, но и от того, как их, воспринимают, на взгляд ребенка, окружающие. Ребята, которые считают, что их уважают за человеческие качества, а не за учебу, что их мама и папа любят, даже если получишь тройку - оказались наименее тревожными. Двоечников в первую очередь волнует отношение одноклассников-отличников, отношение родителей. Ребят, которые учатся на 3-4, не очень беспокоит успеваемость (в отличие от их родителей). Наиболее гармонично воспринимают собственную успеваемость те, кто учится на 4 и 5. Уровень их тревоги хотя и достаточно высок, однако не зависит от отношения окружающих к учению. По-видимому, они удовлетворены и отношением к себе и своей успеваемостью и не видят связи между этими двумя видами. А как же троечники, смогут ли они, не очень озадаченные своей учебой подтянуться, чтобы добиться большего расположения сверстников и взрослых. Вероятнее всего этого не случиться потому, что через год другой одноклассники перестанут ценить хорошую успеваемость, а отношения с родителями станут менее значимыми. Эмоциональная стабильность этих ребят обеспечит многим из них спокойную жизнь:  ведь свою   тройку  всегда  получишь.  И  в  их сознание прочно войдет принцип: «не напрягайся» - по крайней мере, до тех пор, пока жизнь не поставит его под сомнение. [19]

Важнейшие качества, придающие тревоге конструктивность - умение анализировать тревожную ситуацию спокойно, без паники разобраться с ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать свои поступки.

Чем шире сфера интересов и значимых отношений школьников, чем больше в его жизни разных интересов, к которым он может по-разному относиться, тем скорее он научится преодолевать конфликты, тем больше шансов на то, что возникшая у него тревога приобретает конструктивный характер. Поэтому не правомерно подчеркивать важность какой-нибудь одной из сторон жизни. Нельзя говорить ребенку, что дня него главное хорошо учиться, а все кружки, друзья и подруги - дело последнее. В жизни школьника должны гармонично сочетаться и учение, и труд и игра и активный отдых. Сочетание значимых сфер жизни позволяют ему не считать любую неприятность крушением личности.

Переживания тем конструктивны, чем яснее и понятнее, в том числе и ситуации неудач. Поэтому не надо жалеть сил, объяснить ученику, почему и за что снижена оценка, по какой причине не удалась та или иная задача. Конструктивная тревога, в отличие от деструктивной, то есть мешающей, разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление четко обозначенного препятствия. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога равна нулю, а когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней.

Выводы по I главе.

• Анализ литературы по теме исследования позволил нам подробно рассмотреть понятия «тревожность» и «тревога» в трудах российских и зарубежных психологов.

• Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительность становится тревожным. Многое зависит от способов общения взрослых с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. В общении взрослого с ребенком в авторитарном стиле, ребенок теряет уверенность в себе и собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоится, что он совершает какие-либо ошибки, го есть испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.
• У детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
• Огромную роль в мотивации учения играют получаемые школьниками отметки, которые выступают в качестве ведущего мотива обучения. Также учебная деятельность связана с мотивом утверждения в коллективе класса, стремлению к превосходству, к признанию сверстниками. Кроме мотивации так же для регуляции учебной деятельности имеет значение эмоциональное состояние школьника. В условиях учебной, трудовой и игровой деятельности изменяется и характер переживаемых эмоций.

• В жизни школьника тревога неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка. Тревожные дети могут  не пользоваться всеобщим признанием в группе, нередко оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных.
• В качестве показателей школьной успешности используются традиционные показатели - успеваемость и положение среди сверстников (социальный статус ребенка). Социальный статус от латинского «status» - положение, состояние:

1. Объективное   место   индивида   или   группы   в   социальной   системе   в соответствии с их характеристиками.
2. Положение   субъекта    в   системе   его    межличностных    отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии.

•  Главной ценностью в системе образования является успеваемость ребенка. В результате «Я-концепция» ребенка оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями. В системе образования заложено формирование потенциально заниженной и одновременно ориентированной самооценки ребенка. Успеваемость становится для ребенка важнейшим критерием для формирования его самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность.
• Задача взрослых заключается не в том, чтобы полностью изгнать тревогу и добиться абсолютного душевного спокойствия детей, а в том чтобы удерживать тревогу не выше определенного уровня, дать ребенку конструктивно преодолевать ее. Решать эти задачи помогает формирование у ребенка «Я-концепции», уверенности в себе, а также доброжелательная атмосфера вокруг него в школе и в семье.

ГЛАВА II

Эмпирическое исследование взаимосвязи школьной успешности  и уровня тревожности у учащихся младшего  школьного возраста

2.1. Организация и методы исследования

Целью нашего исследования является изучение зависимости школьной успешности от уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики и провести исследования.
2. Обработать исследования математически–статистическим способом.
3. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

Предмет исследования:

Взаимосвязь уровня и видов тревожности учащихся младших классов общеобразовательной средней школы, в возрасте 10-11 лет, с их социометрическим статусом,  уровнем учебной мотивации и показателями школьной успеваемости.

Объект исследования: учащиеся младших классов общеобразовательной средней школы в возрасте 10 - 11 лет, в количестве 60     человек. Из них  30  девочек и  30 мальчиков.

Гипотеза:

Тревожность   оказывает   влияние   на школьную успешность   учащихся младших классов.

Для проверки правильности сформулированной гипотезы, мы воспользовались следующими методиками: 

1. «Тест школьной тревожности Филлипса».

2. «Шкала явной тревожности Дж. Тейлора» ( СМАS)

(Адаптация Прихожан).

3. Определение уровня учебной мотивации (по Лускановой).

4. Социометрический тест Дж. Морено.

5.  Изучение успеваемости младших школьников (в баллах).

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса     Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Позволяет выявить у ребенка восемь основных факторов тревожности: общая школьная тревожность, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, cтрах самовыражения, cтрах ситуации проверки знаний, cтрах не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физическая сопротивляемость стрессу, страх в отношениях с учителями.

   Она позволяет выявить у ребенка восемь основных факторов тревожности:

• Общая школьная тревожность - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь.
• Переживание социального стресса-эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками.
• Фрустрация потребности в достижении успеха- неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
• Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание
  ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия,
  демонстрации своих возможностей.
• Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
• Низкая физическая сопротивляемость стрессу - особенность психофизиологической организации, снижающая приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
• Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

«Шкала явной тревожности Дж. Тейлора» ( СМАS) (Адаптация А.М.Прихожан).  

Шкала явной тревожности для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale - CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет.

Шкала была разработана американскими психологами A.Castaneda, В.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор ( J.A.Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М.Прихожан. По данным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса. В России шкала Тейлора проверена и адаптирована. Нами использовался вариант предложенный Прихожан А.М. При обработке результатов подсчитываются баллы совпадающие с ключом геста. Первичная оценка переводится в стандартизированную (стены). На основании шкальных оценок делаются выводы об уровне тревожности (состояние тревожности не свойственно; нормальный уровень тревожности; несколько повышенная тревожность; явно повышенная тревожность; очень высокая тревожность). Для проверки школьной успешности, которая складывается из положения среди сверстников и успеваемости, мы использовали:

4. Социометрический тест Дж. Морено.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий (звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, отверженные). В нашем исследовании был использован вопрос: «Кого из своего класса, ты бы пригласил на день рождения?» Детям было предложено сделать по три выбора. [44]

«Определение уровня  учебной мотивации (По Лускановой)»

Выявление детей с негативным отношением к школе, оценка общего уровня школьной мотивации по классу, параллели.

«Социометрический тест Дж. Морено.»

Диагностика социометрического статуса

учеников и групповой структуры.

Выявление детей – аутсайдеров с целью коррекционной работы. Отслеживание результатов коррекционной работы.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий (звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, отверженные). В нашем исследовании был использован вопрос: «Кого из своего класса, ты бы пригласил на день рождения?» Детям было предложено сделать по три выбора. [44]

 Для определения уровня успеваемости была проведена работа с классными журналами. Успеваемость определялась по среднему баллу, выводимому на основании текущих оценок за полугодие.

2.2. Обработка и анализ полученных результатов

При исследовании уровня тревожности по методике «Тест школьной тревожности Филлипса», были получены следующие результаты – график 1, график 1а.

При анализе полученных результатов по каждому из восьми факторов тревожности было отмечено, что одинаковые показатели у мальчиков и у девочек были обнаружены только по 5-му фактору тревожности, связанному со «страхом ситуации проверки знаний». По остальным факторам наблюдается незначительные различия. По фактору «общая школьная тревожность» показатель у мальчиков  (12 баллов) на один балл выше чем у девочек (11 баллов). Такое же различие по факторам: «переживание социального страха» (7 баллов у мальчиков и 6 баллов у девочек), «фрустрация потребности в достижении успеха» (8 баллов у мальчиков и 7 баллов у девочек). «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (4 балла у мальчиков и 3 балла у девочек) и «проблемы страха в отношениях с учителями» (6 баллов у мальчиков и 5 баллов у девочек). По фактору «страх самовыражения» показатели тревожности у мальчиков оказались выше, чем у девочек на два балла (5 баллов у мальчиков и 3 балла у девочек).  И только по 6-му фактору – «страх не соответствовать ожиданиям окружающих»  показатели тревожности девочек оказались выше на один балл (4 балла у мальчиков и 5 баллов у девочек).

Общее число несовпадений по всему тесту, выраженное в процентах, соответствует повышенному уровню тревожности, как у мальчиков, так и у девочек.

Полученные нами данные подтверждаются и исследованиями, проводимыми Прихожан А.М.. В своих исследованиях Прихожан А.М. также отрицает различия в уровнях тревожности у мальчиков и девочек младших классов.

Этим же вопросом, касающихся межполовых различий переживания страхов так же занимался Захаров А.И., в своих исследованиях он указывал на то, что девочки более склонны к переживанию страха, тревоги.

   Из 60 протестированных детей высокий уровень тревожности выявлен у 10 учащихся (16%), повышенный уровень у 25 человек (42%), 25 человек (42%) показали уровень тревожности в пределах нормы. Результаты исследования уровня тревожности в процентном соотношении представлены в графике1.

График 1.

         По результатам исследования можно выявить также межполовые различия по уровню тревожности. Высокий уровень тревожности выявлен у 4 девочек (14 %) и 6 мальчиков (21%); повышенный уровень тревожности выявлен у 11 девочек (36 %) и > 14 мальчиков (33 %); показатель уровня тревожности в пределах нормы у 15 девочек (50 %) и 10 мальчиков (46 %). Наглядно результаты представлены на графике 1а.

График 1а.

Следовательно, мы можем говорить, что по уровню школьной тревожности видимых результатов у мальчиков и у девочек мы не получили. Тем не менее, мальчики отличаются более высоким показателем тревожности (высокий уровень тревожности выявлен у 6 мальчиков и только у 4 девочек; а нормальный уровень тревожности имеют 15 девочек и только 10 мальчиов).

При исследовании явной тревожности по методике «СМАS» были получены следующие результаты:  график 2, график 2а.

Проводя анализ результатов представленных по методике «СМАS», предназначенной для выявления явной тревожности, как относительно устойчивого образования, мы увидели, что средние шкальные оценки в сырых баллах, полученные мальчиками ниже, чем у девочек на три балла (у мальчиков 18 баллов у девочек 21 балл). При переводе баллов в стены мы получили одинаковые стены (6 степов у мальчиков и 6 степов у девочек). В результате чего, уровень исследуемой тревожности у мальчиков и девочек оказался «нормальным». Результаты данной методики совпадают с результатами методики «Филлипса».

Далее, при рассмотрении результатов, по этой методике, у 60 учащихся данные распределились следующим образом: нормальный уровень тревожности зафиксирован у 31 человека (52%); несколько повышенная тревожность у 23 человек (38%); явно повышенная тревожность выявлена у 6 человека (10%). Результаты в процентном соотношении представлены в графике 2.

График 2

Следовательно, мы можем говорить, что у большинства детей (у 52%)
наблюдается нормальный уровень явной тревожности. И лишь незначительная часть детей имеет явно повышенный уровень тревожности (10%).

Так же по результатам этого исследования можно проследить и
межполовые различия по уровню явной тревожности: Нормальный уровень
тревожности показали 12 девочек (40%) и 19 мальчиков (63%); несколько
повышенный уровень тревожности у 15 девочек (50%) и у 8 мальчиков
(27%); явно повышенная тревожность выявлена у 3 девочек (10%) и у 3
мальчиков (10%). Наглядно результаты представлены на графике 2а.

График 2а.

Следовательно, мы вполне можем говорить о том, что уровень явно повышенной тревожности у мальчиков и девочек одинаков. Но эта методика показала нам явные различия между показателями нормальной тревожности, мальчиков с этим уровнем тревожности гораздо больше, чем девочек (19 мальчиков и только 12 девочек). Также видны различия в количестве детей имеющих немного повышенный уровень тревожности (15 девочек и только 8 мальчиков).

Мотивация  графики 3, 3а

Для диагностики  статусного  положения  в  классе  использовался
социометрический тест Дж. Морено.

В результате обследования были получены результаты - график 4, график 4а.

При   обработке   результатов   60   испытуемых   нами   были   получены следующие данные:

1. «Звезды» - имеющие 5 и более выборов - 10 человек (17%).
2. «Предпочитаемые» - имеющие 3-4 выбора - 20 человек (34%).
3. «Пренебрегаемые» - имеющие 1 -2 выбора - 26 человек (44 %).        
4. «Отверженные» - имеющие 0 выборов - 4 человека (5 %).
   Результаты в процентном соотношении представлены в графике 4.

График 4.

        Следовательно, можно говорить о том, что большинство детей относятся к группе «пренебрегаемых», чуть меньшее количество детей в

числе «предпочитаемых». Только 10 человек относятся к «разряду звезд». В числе «отверженных» оказались всего 4 человека.

     Здесь также, прослеживаются и межполовые различия. В числе «звезд» - 7 девочек (24%) и 3 мальчика (10 %); в числе «предпочитаемых» - 11 девочек (36 %) и 9 мальчиков (30 %); «пренебрегаемые» - 10 девочек (33 %) и 16 мальчиков (53 %); «отверженными» оказались 2 девочки (7 %) и 2 мальчика (7%). Результаты представлены на графике 4а.

График 4а.

При анализе полученных результатов видно, что в числе «звезд» оказалось больше девочек, чем мальчиков. По числу «отверженных» межполовых различий не наблюдается, число детей попавших в эту категорию  одинаково,  как у  мальчиков,  так  и  у  девочек.   Число детей попавших в категорию «предпочитаемых» отличается незначительно, мальчиков на два человека меньше. Однако, среди количества мальчиков и девочек, попавших в зону «пренебрегаемых» разница видна более отчетливо. «Пренебрегаемых» мальчиков на 6 человек больше, чем девочек.

При изучении уровня успеваемости нами были получены результаты -
график 5, график 5а.

Из 60 учащихся высокий уровень успеваемости был выявлен у 19 учащихся (33 %); средний уровень успеваемости выявлен у 23 человек (35 %); низкий уровень успеваемости выявлен у 18 человек (32 %). Наглядно результаты представлены в процентном соотношении на графике 5.

График 5.

Следовательно, можно говорить о том, что уровни успеваемости распределились практически одинаково, чуть выше процент детей имеющих нормальную успеваемость.

По полученным результатам можно проследить межполовые различия в результатах успеваемости. Высокий уровень успеваемости у 12 девочек (43%) и 7 мальчиков (33%); средний уровень успеваемости у 13 девочек (40%) и 10 мальчиков (24%); низкий уровень - 5 девочек (17%) и 13 мальчиков (43%). Наглядно результаты представлены на графике 5а.

График 5а.

При анализе результатов успеваемости младших школьников, в глаза
сразу бросается заметная разница в успеваемости среди мальчиков и девочек.
Разница в оценках прослеживается по всем четырем предметам, взятым для
исследования. Разница по таким предметам как: русский язык, математика и
окружающий мир, составляет 0,3-0,4 балла. Большая разница в средних
отметках среди мальчиков и девочек видна в таком предмете, как чтение.
Разница там равна 0,7 балла.

Полученные нами результаты схожи с выводами Прихожан A.M., говорящими о том, что девочки в младших классах учатся лучше мальчиков. Об этой же разнице говорится в работах Реан А.А., Божович Л.И., Матюхиной В.М., и Моряновой Н.П. Эти авторы связывают межполовые различия в успеваемости, с разницей познавательной мотивации, которая по их словам, в младшем школьном возрасте выше у девочек.

Для подтверждения статистической значимости полученных результатов о межполовых аспектах влияния уровня тревожности на школьную успешность мы воспользовались критерием Пирсона.        

По  результатам   подсчета  критерия   Пирсона,   при   сопоставлении  уровня тревожности и уровня успеваемости были получены следующие результаты:

1. При сравнении уровня школьной тревожности и уровня успеваемости;

Х2 = 17,2; у мальчиков X2  = 42,4; у девочек X2 = 39,8.  

Эти результаты оказались статистически не значимы.

2. При     сопоставлении     уровня     явной     тревожности     и     уровня успеваемости:

Х2 =  20,4;  у мальчиков X2  =  39,2;  у девочек X2  = 40,6.  

Эти результаты оказались статистически не значимы.

3. При     сравнении    уровня     личностной     тревожности     и     уровня успеваемости:    

Х2 = 23,1;  у мальчиков X2 = 31,7;  у девочек X2 = 30,4.

Эти результаты оказались статистически не значимы.

4. При    сравнении    уровня    школьной    тревожности    и    статусного
положения были получены следующие результаты:

Х2 = 80,3;  у мальчиков Х2 = 96,7;  у девочек Х2 =91,8.

Эти результаты оказались статистически не значимы.

5. При    сопоставлении    уровня    явной    тревожности    и    статусного положения:        

Х2 = 79,1;  у мальчиков X2 = 89,3;  у девочек X2 = 88,4.

Эти результаты оказались статистически значимы.

6. При  сопоставлении уровня личностной тревожности  и статусного
положения:        

Х2= 82,8;  у мальчиков X2 = 98,3;  у девочек X2 = 108,1.

Эти результаты оказались статистически значимы.

По результатам подсчета с помощью критерия Пирсона позволяет утверждать, что нет четкой зависимости между уровнем тревожности и успеваемостью младших школьников. Межполовых различий в отсутствии связи так же не наблюдается. Вместе с тем очень четко прослеживается связь между уровнем тревожности и статусным положением, как на общей выборке, так и при разделении детей по полу.

В исследованиях Прихожан A.M. характеристики успеваемости оказываются связанными с тревожностью преимущественно опосредованно. В качестве опосредующих факторов в младшем школьном возрасте выступают ожидаемые оценки и отношение взрослых. Прямая связь получаемых школьником отметок и тревожности обнаруживается лишь в возрасте 14-15 лет. В работе этого автора описано действие механизма «замкнутого психологического круга» тревожность может влиять на успеваемость, так же как и успеваемость на тревожность.

Полученные нами результаты по связи уровня тревожности и статусного положения младшего школьника, совпадают с результатами, полученными Гордецовой Н.М. , Кисловской В.Р., Маствелискер Э.И., которые указывают на прямую связь тревожности и социального статуса. Но полученные нами результаты не совпадают с результатами Прихожан A.M., которые говорят, что в младшем школьном возрасте отмечается связь тревожности с социометрическим статусом ребенка среди сверстников у девочек и не отмечается у мальчиков.

Выводы по II главе:

На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы:

• Несмотря на необходимость разработки и исследования понятия
  «школьная успешность», как интегративной характеристики, включающей в себе успеваемость и статусное положение школьника в классном коллективе, в научной литературе оно пока подробно не рассматривается и не изучается. Тем не менее, оно является важным для всестороннего подхода к пониманию учебной деятельности.
• Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что не существует прямой зависимости между уровнем тревожности младшего школьника и его успеваемостью.

• Данное эмпирическое исследование показало, что существует зависимость между уровнем тревожности младшего школьника ( 52 %, из общего числа испытуемых) и его статусным положением в классном коллективе ( 34 %, из общего числа испытуемых).
• Наблюдения показали, что высокий уровень тревожности  младшего школьника (10 %, из общего числа испытуемых) оказывает влияние на низкое статусное положение ребенка в классном коллективе (5 %, из общего числа испытуемых).
• Повышенный уровень тревожности (38 %, из общего числа испытуемых) оказывает влияние на высокое статусное положение (17 %,    из общего числа испытуемых) младшего школьника в классном коллективе.
• Адекватный уровень тревожности (52 %, из общего числа испытуемых) младшего школьника оказывает влияние на его среднее статусное положение (34   %,   из   общего   числа   испытуемых) в   классном коллективе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенный нами анализ литературы и эмпирическое исследование позволяют нам говорить о выполнении поставленной нами цели, изучения зависимости школьной успешности и тревожности.

Во время работы в школе, мы увидели явную заинтересованность педагогического коллектива и принимающих участие в исследовании школьников. Дети с удовольствием шли на контакт и с серьезностью относились к предложенным в тестах вопросам.

Без учета такого важного фактора, как тревожность, организовать эффективную и полноценную учебную деятельность невозможно.

Важнейшее качество, предающее тревоге конструктивность – умение анализировать тревожную ситуацию, спокойно без паники разобраться в ней. С этим тесно связано, умение анализировать и планировать собственные поступки. Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1. обучение    школьника    приемам    и    методам    овладением    своим волнением, повышенной тревожностью;
2. расширение функциональных и операциональных   возможностей школьника,  формирование у  него  необходимых  навыков,  умений, знаний    ведущих    к    повышению   результативности    деятельности, созданию «запаса прочности»;

3)перестройка особенностей личности  школьника, прежде всего, его самооценки и мотивации.  

Обобщая накопленный в области изучения тревожности материал, мы можем сказать, что задача взрослых заключается не в том, что бы полностью избегать тревогу и добиться абсолютного душевного спокойствия детей, а в том чтобы:

1)удерживать тревогу не выше определенного уровня;

2) дать ребенку конструктивно преодолеть ее.

Как известно из современной литературы, уровень тревожности коррелируется с разнообразными факторами детского развития, поэтому на базе    результатов     исследования,     можно     проводить    более     широкое экспериментальное исследование (проследить динамику уровня тревожности при переходе в среднее звено школы; связь уровня тревожности со стиле педагогической      деятельности       учителя;       провести       сравнительную характеристику между двумя взятыми для эксперимента классами).

          Такое экспериментальное исследование может привести к возможности разработки более  подробных  методических рекомендаций  для  школьных педагогов и родителей по преодолению тревожности.

Список литературы:

1. Амонашвили Ш.А. «Обучение. Оценка. Отметка». М 1980 г.

2. Бадмаев «Психология в работе учителя» в 2-х книгах М. Гуманитарное изд. центр ВЛАДОС, 2000 г. - кн.1. Практическое пособие по теории развития и воспитания. (Серия «Психология для всех»).

 3. Березин Ф.Б. «Психологическая и физиологическая адаптация человека». Л., 1988 г.

4. Божович Л.И. «Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков.» - М., 1972.

 5. Божович Л.И. «Личность и её формирование в детском возрасте». М.: Просвещение, 1968 г.

6. Возрастная педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—256с.

7. Волков Б.С. «Психология младшего школьника». Учебное пособие 3-е изд., М.: Педагогическое общество России, 2002 г.

8.  Габай Т.В. «Педагогическая психология.» М., 1995.

9. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. «Груповая психотерапия неврозов с соматическими масками». Московский психотерапевтический журнал 1994 г. №2.

10. Горбузов В.И. «Нервные дети: советы врача». Л., Медицина, 1990 г.

11. Давыдов В.В. «Психология развития в младшем школьном возрасте». Возрастная и педогагическая психология. М., 1979 г.

12. Давыдов В.В. «Содержание и структура учебной деятельности школьников.  Формирование учебной деятельности школьников.» М.: педагогика. 1982.

13. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения.» М., 1986.

14. Ждан А.Н. «История психологии: от античности к современности.» Учебник для студентов психологических факультетов университетов. Изд. 3-е. – М.: Пед. Общество России, 2001. - М., МГУ, 1990.

15. Журнал «Семья и школа» №9 1988 г. Статья Кочубей Б.И., Новикова Е.В. «Ярлыки для тревожности».

16. Захаров А.И. «Предупреждение отклонений в поведении ребенка». 3-е изд., СПб: Союз 1997г.

17. Изард К.Э «Эмоции человека». М., Изд-во Московского университета 1980 г.

18. Краткий психологический словарь. / сост. Карпенко Л.А. под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. Ростов Н/Д., 1999 г.

19. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. «Эмоциональная устойчивость школьника». М., Знание 1988 г.

20. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание, личность.»  М.,1975., Леонтьев А.Н. «Потребности, мотивы, эмоции.»  М., 1971.

21. Мухина B.C. «Возрастная психология». М., 1997 г.

22. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивов учения.»  М., 1990.

23. Матюхина М.В. «Мотивация учения младших школьников.»  М., 1984.

24. Немов Р.С «Психология»: Учеб, для студ. высш. пед.учеб. заведений: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 г. - Кн.2: Психология образования.

25. Немов Р. С. «Психология»: Учеб. пособие для студентов Высших учебных заведений. М. – 1998, с. 601.

26. Психология. Словарь. /под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского - М;1990.

27. Перлз Ф.С. «Внутри и вне помойного ведра.» Перлз Ф.С. и др. «Практикум по гештальттерапии.» С-Пб XXI век., 1995.

28. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука и образование», 1998, №2.

29.  Психологический словарь. /Ред. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. М., 1999г.

30. Психологический журнал № 2, 1999 г. «Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков». Ратанова Т.А.

31. Прихожан А.М «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика». М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000 г.

32. «Психолог в детском учреждении: методические рекомендации к практической деятельности» / Под ред. Лаврентьевой Т.В. М.: новая школа. 1996 г.

33. Петровский А., Ярошевский М. «История психологии: Учебное пособие для высшей школы.» - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994.

34. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. тр. /отв. ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М.: ИПАН, 1991.

35. Рогов Е. М. «Настольная книга практического психолога в образовании» Учебное пособие. М., ВЛАДОС 1996г.

36. Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие»: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманист изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

37. Реана Л. А. «Психология человека от рождения до смерти». СПб., Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002 г.

38. Соколова Е., «Проективные методы исследования личности.» - М.: МГУ, 1980.

39. Степанов С. С. «Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям.» М. -1995, с. 138.

40. Тревога и тревожность. / Сост. И общая редакция Астапова В.М. - СПб.: Питер 2001г. (Серия «Хрестоматия по психологии»).

41. Фрейд З. «Психоанализ и детские неврозы.» // З.Фрейд «Психологические этюды.» Минск 1991. с.352.

42.  Фридман Л.М. «Психопедагогика общего образования». Пособие для студентов и учителей. — М., изд. «Институт практической психологии», 1997г.

43.  Эльконин Д.Б. «Психологическое развитие в детском возрасте». Москва-Воронеж, 1995 г.

44. Ядов В.А. «Социологическое исследование: методология, программа, методы.» М., 1987;

ПРИЛОЖЕНИЕ1.
Результаты исследования по определению уровня школьной тревожности младших школьников по методике Филлипса (в сырых баллах и %).

Мальчики

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Тревожность Тейлора ( адаптация Прихожан)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Мотивация Лускановой

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Социометрия

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Результаты изучения успеваемости младших школьников (в баллах).

мальчики

девочки

Приложение  6

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

 Ключ к вопросам:   «+» – да «–» –  нет

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» – Да, «–» – Нет) по каждому фактору (– абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ≥50%; ≥75%) для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: – абсолютное значение – < 50%; ≥50%; ≥75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору ≥50% и ≥75% (для всех факторов),

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношении с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.