Авторский проект
учебно-методический материал по обж на тему

Государственное образовательное учреждение

        дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

Кафедра теории и методики физической культуры и ОБЖ

Авторский проект

Метод проектов как способ организации обучения и воспитания в курсе ОБЖ

Тимонин Дмитрий Николаевич,

преподаватель-организатор ОБЖ

ГОУ СПО

«Шатковский агротехнический техникум»

Научный руководитель:

Конюхов Е. Е.

2009

Содержание

Введение

            Учёба и учение – это труд. Труд напряжённый и кропотливый, приносящий радость и удовлетворение, дающий немало новой и интересной информации. Иногда бывает  так: урок прошёл, а прогресса нет. Почему?  Что можно сделать за один урок? За  45 минут, которые отводит нам  расписание на общение с учащимися?   Можно успеть много. А можно – ничего. Всё зависит от профессионального мастерства учителя, творческого подхода к делу, глубины его знаний, опыта, неустанного поиска эффективных методов и форм обучения.

          45 минут урока – это тот отрезок времени, в течение которого учитель обществознания должен реализовать конкретную учебную задачу, организовать и провести с классом изучение и усвоение определенного объёма нового материала, достичь программных требований. У нас сложилось представление, что 45 минут урока – это стереотип: опрос, объяснение нового материала, закрепление полученных знаний. Так было, так есть. Но только так не должно быть. Ибо время в наши дни не только быстрее летит, но и несравнимо больше в себя вмещает. Каждый новый день заставляет нас решать в этот отрезок учебного времени новые, более сложные и многообразные проблемы обучения и воспитания. Как сделать урок интересным, содержательным? Как увлечь ребят, заставить их думать, активизировать участие каждого ученика в образовательном  процессе?

           Образовательное учреждение занимает особое место в жизни общества и играет важную роль в судьбе каждого человека. Именно на него ложится главный и чрезвычайно сложный труд - подготовить учащихся к самостоятельным шагам в меняющемся обществе, дать им необходимые знания о социуме и верные жизненные установки. Современная жизнь требует от человека готовности к самостоятельному решению проблем, способности быть творцом собственной жизни, активно взаимодействующим с широким социальным окружением, что и определяется как субъективность личности. И социальный заказ общества сегодня состоит в том, чтобы помочь учащемуся стать этим субъектом социальной адаптации. Обязательность обучения порождает резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении не справившегося, что влечет за собой комплекс неполноценности по отношению к учению, исключает положительную мотивацию успеха, вызывает неприязнь к предмету и к образовательному учреждению, а фактически часто приводит к отказу от учения. Научные исследования подтверждают, что мотивация определяет, побуждает учебную активность ребенка, что в целом детерминирует его учебное поведение, придает ему личностный смысл и значимость. Активизация познавательной деятельности - совершенствование методов, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся во всех звеньях образовательного процесса.

           В активизации познавательной деятельности скрыты резервы повышения "производительности" педагогического труда. Необходимость активизации познавательной деятельности диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию.

         Опираясь на передовые достижения педагогики, психологии, методики преподавания, я в своей работе подчиняю   использование всего многообразия способов и методов обучения главной цели – научить учащихся учиться. Научить свободно, ориентироваться в огромном потоке информации, которую сегодня получает современный ученик. Научить выделять главное, логично, последовательно, самостоятельно излагать свои мысли, т.е. сформировать такие умения, которые позволили бы ребятам пополнять знания в порядке самообразования в последующей трудовой деятельности, свободно ориентироваться в огромном потоке современной информации.

          От чего зависит эффективность урока? Вопрос не простой. Думаю, многое зависит от опыта учителя, его эрудиции, подготовки учащихся, их желания учиться. А добиваемся ли мы того, что бы на каждом уроке все учащиеся включались в активную познавательную деятельность? Ведь не секрет, что только незначительная часть ребят активно вовлечена в учебный процесс. Не секрет, что мы, учителя, порой недостаточно эффективно используем на уроке учебник с его методическим аппаратом, различными схемами, таблицами, вопросами развивающего и обобщающего характера. На уроке не только формируются знания – формируется характер ученика, его умение работать, добывать знания,  дисциплинированность и аккуратность.

          Почему у учащихся старших классов снижается интерес к учёбе? Почему отличников в старших классах значительно меньше, чем в младших классах? В чём причина этого явления? Ответ прост. С увеличением объёма учебного материала и уменьшением учебного времени, увеличивается темп его изучения, что вызывает большие трудности в выработке системы знаний у каждого ученика, контроль резко снижается, а самостоятельность в работе и сознательность  из-за возраста не на должной высоте. Так появляются пробелы в знаниях. К учебным занятиям некоторые ученики перестают готовиться систематически, интерес к учёбе пропал. Появляются равнодушные ученики, которые могут просидеть весь урок, ничего не делая.

         Однако в современном обществе существует потребность в активных, деятельностных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

          Для выполнения данного социального заказа педагоги обращаются к различным методам обучения, которые сочетают интересы общества и личности. В этой связи все большее внимание привлекает метод проектов.

          На основании этого мною разработан авторский проект, соответствующий  данной теме.

          Цель  проекта заключается в раскрытии особенностей применения метода проектов в процессе преподавания.

         Объектом исследования является процесс преподавания на основе метода проектов.

          Предметом исследования являются содержание, формы и средства, способствующие применению метода проектов в процессе преподавания курса ОБЖ и внеклассной работы по предмету. Эффективность процесса применения метода проектов в преподавании   может быть более высокой, если будут:

- отобраны наиболее эффективные формы организации учебно-воспитательной работы с учащимися на основе метода проектов;

- осуществлен отбор наиболее эффективных средств, позволяющих использовать метод проектов в преподавании курса ОБЖ.

        Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать в педагогической и методической литературе состояние исследуемой проблемы;

2. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в практике работы массовой школы;

3. На основе проведенного анализа выявить роль метода проектов в процессе обучения;

4. Разработать и экспериментально апробировать методику применения метода проектов как способ организации обучения и воспитания.

         Содержание проекта состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

          Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект, предмет исследования.

          Первая глава посвящена теоретическим основам применения метода проектов в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательном учреждении.

          Во второй главе рассматривается возможность применения метода проектов в преподавании курса ОБЖ и во внеклассной работе. В этой главе приводятся разработанные проекты уроков ОБЖ и проект внеклассной исследовательской работы учащихся техникума «Оценка экологического состояния Шатковского района».

          В третьей главе определены результативность и эффективность работы по данному методу.

          Заключение содержит основные выводы по теме авторского проекта.

Глава I.  Теоретические основы метода проектов в учебном процессе.

            1.1. Развитие метода проектов в системе образования.

       Современные педагогические проблемы зачастую разрешаются путём создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, что требует тщательного проектирования, которое выражается не только в предварительном планировании будущих изменений, но и в предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.

Ещё в XIX веке в США для обучения сельскохозяйственных рабочих стали использовать метод проектов. Рабочие выполняли проект по определённой теме (например, «Как мистер Чейз стрижёт своих овец электрическими ножницами»), в ходе которого слушатели курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки.

 В истории педагогики метод проектов тесно связан с проблемным обучением, опирающимся на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859—1952), основателя философии прагматизма — теории, утверждавшей истинным и ценным только то, что полезно людям, что дает практический результат.         Джон Дьюи в начале XX века использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учётом их личных интересов.

Дьюи считал, что обучаемый в индивидуальном развитии повторяет путь познания человечеством окружающего мира. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. Обучаемый усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а в результате возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным участником своего обучения. В ходе исследовательской деятельности, сопровождающейся постановкой опытов, приводящей к нахождению ответов на спорные вопросы, обучающий совершает восхождение от частного к общему, т.е. использует индуктивный метод познания.

В 20-е годы в советской школе активно использовали метод проектов, но в 30-е школа была полностью переведена на традиционное обучение, и был сделан вывод о том, что этот метод не даёт глубоких знаний по предметам

        В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного  образования (особенно США). Он использовался Бертом Шлезингером в «Школе без стен» («school without walls»). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании – продуктивное обучение, базирующееся на проектом методе. Немецкие педагоги – основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йенс Шнайдер – считают, что сущность метода проектов – стимулирование интереса детей к обучению через их организацию. Самостоятельная деятельность, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

Проектирование, сложнейшая в технических отраслях знаний к середине    XX в., широко распространилось и в гуманитарной сфере: появились организационное, дизайнерское, экономическое, профессиональное, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Педагогическое, как и все перечисленные выше, имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.). Однако существуют и педагогические истоки.

 К ним отнесем, прежде всего, прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого были заложены в 70 – 80-х гг. Э.Г. Костяшкиным, Л.М.Зелёниной, В.О. Кутьевым и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР. Их разработки по перспективам развития общеобразовательной школы, воспитательной работы, содержания образования легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем.

Прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта, осуществляемое параллельно проектированию. Думается, наиболее чётко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования – описание характеристик будущего объекта, а проектирования – его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго – конкретное, детальное его описание. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект – из соответствия намеченной цели.

Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечёт расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, В.З. Юсуповым и др. Однако, несмотря на интенсивные поиски учёных в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросами терминологии данной проблематики, её содержательного наполнения.

Очевидно, педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по отношению к классическому проектированию в технических науках. Тем не менее, анализ существующих исследований свидетельствуют не только о существенных расхождениях в его толковании, но и о значительных несоответствиях в педагогических и классических определениях данного термина, что до сих пор приводит к спорам о правомерности его использования в контексте педагогики.

В технической отрасли знаний (М.Азимов, Л.Б. Арчер, В.Гаспарский,  Дж. К. Джонс, Я.Дитрих, П.Хилл и др.) проектирование традиционно понимается как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначено для решения актуальной технической проблемы, основу которого составляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориентациями; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности; итоговый проект приспособлен к массовому производству (тиражированию).

           Эти характеристики должны быть сохранены в педагогической области.   Существуют следующие варианты трактований:

  1) определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления;

  2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях;

  3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов  и др.

Любой проект практически всегда реализуется лишь частично. Это обусловлено тем, что некоторые процессы, явления, спроектированные педагогом, могут выйти из-под его контроля в силу существенного воздействия случайных факторов. При реализации замысла могут, например, произойти важные события в семье школьника или его учебной жизни, что повлечёт изменения поведения, отношений и повлияет на результативность созданного проекта. Проектирование вряд ли применимо к таким сложным объектам, как психическое развитие ребёнка, межличностные отношения, вопросы воспитания, социализации, перевоспитания, культурного становления и др. Впрочем, это не означает, что надо отказаться от их проектирования.

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации школьников на учебном занятии может быть изменён путём применения разнообразных форм и методов преподавания, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала – тщательно продуманной последовательной самостоятельности работой учащихся.

       Исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохранения его ключевых особенностей, под педагогическим проектированием  понимается целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование. При этом словосочетание «создание проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования. Это самостоятельный процесс, и потому достаточно распространённую подмену хорошо знакомых терминов новым словом мы считаем необоснованной. Зачастую педагогическим проектированием называют многие процедуры, связанные с модернизацией образовательного процесса. В результате сущность данного понятия искажается, что приводит к дополнительной путанице.

В толковых словарях глагол «разработать» трактуется так: всесторонне исследовать, подготовить, обработать во всех подробностях. Уже это простое определение позволяет увидеть основное отличие «разработки» от «проектирования», которое делает эти процессы независимыми и не допускает их отождествления. Суть разработки – исследование, а суть проектирования – изменение действительности. Разработка, как правило, не базируется на какой-либо принципиально новой идее, поскольку разрабатывать можно уже известное, причём знакомым способом, чем чаще всего и занимается учитель при подготовке учебных занятий, тем, методик и т.д. Она не всегда ориентирована на будущее, на возможности, перспективы и последствия, т.к. педагог осознаёт реалии, но не в состоянии учесть все запросы завтрашнего дня. Качество разработки зависит от того, насколько полно рассмотрены все аспекты объекта, в то время как на качество проекта существенно влияют личные ценностные ориентации педагога. Разработка подразумевает деятельность конкретного педагога без специальной подготовки объекта к массовому использованию, что обязательно при проектировании.

Неправомерно отождествляется проектирование с планированием.

Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее; активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение перспективных проблем; гибкость, многовариантность, хотя и в строго определённом, сравнительно узком диапазоне, - зачастую приводят к их смещению, определению одного через другое. Так, В.П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование, Т.А. Стефановская – план. Однако это два самостоятельных понятия. Планирование – лишь небольшая часть проектировочной деятельности педагога, используемая на всех её этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане – предписания по его переходу из одного состояния в другое. Кроме того, как отмечают В.В. Краевский и И.Я. Лернер, «проект – индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности…»

         Не все элементы такого представления могут и должны включать в план. Часть информации остаётся в его педагогическом сознании. Проектирование  лишь, в конечном счёте, лишь в итоге находит своё воплощение (притом неполное) в плане.

         Педагогическое проектирование – это процесс создания проекта, который отражает решение той или иной проблемы. Он может быть хорошим или плохим, реализуемым или нет.    

          Педагогическое проектирование – не только деятельность, но и процесс последовательной смены состояний, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, степенью упорядоченности информации и т.д.  

          В своём развитии педагогическое проектирование проходит ряд последовательных этапов: изобретательство, создание опытного единичного образца, эксперимент и оформление конечного проекта. Такая последовательность этапов соответствует понятию процесса, т.е. в явном виде отражает смену его состояний: каждый этап качественно отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом, адекватен логике проектировочного процесса, обеспечивает достижение необходимого результата.

          Итак, в процессе прохождения вышеназванных этапов получается педагогический проект, реализация которого способна в некоторой степени решить актуальную педагогическую проблему, быть полезной для массового использования, ибо обладает новизной, гибкостью, оптимальностью, непротиворечивостью, целостностью.

          Процедура проектирования считается эффективной, если,  во-первых, она не потребовала дополнительных ресурсов; во-вторых, в итоге создан работоспособный проект; в-третьих, есть потенциальные возможности для снижения затрат по его эксплуатации без ущерба качества работы.

Подводя итоги, необходимо подчеркнуть следующее: педагогическое проектирование представляет собой сложное, самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к его техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет его методологию и перспективы дальнейшего развития.  

2. Структура и содержание метода проектов.

Педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Её результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, т.к. в её основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.

Поскольку исследование любого объекта с точки зрения деятельности предполагает изучение её цели, объекта, субъекта, средств, методов и результата, рассмотрим подробнее эти компоненты для педагогического проектирования.

Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит основной предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью науки своевременно их удовлетворить. Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей.

  В качестве объекта проектирования выступает, как правило, определённая педагогическая конструкция: технология, метод, содержание образования, учебная программа и т.д. Такое ограничение связано с тем, сто в педагогике многие процессы плохо управляемы, неоднозначны, и потому их проектирование зачастую малоэффективно. Даже имея внешне традиционное выражение, объект проектирования должен строиться на новой идее, ибо потребность в проектировании возникает при условии, если найдена новая возможность решения существующей проблемы. Создание известного известным способом низводит проектирование до уровня обычной разработки той или иной педагогический конструкции.

Субъектом проектирования выступают педагог или группа специалистов. Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать, на наш взгляд, следующими специфическими чертами: а) творческим мышлением и способностью к изобретательству; б) профессионализмом и высокой работоспособностью; в) общественно значимыми ценностями ориентациями; г) способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте.

Средства проектирования, как любой деятельности, можно условного разделить на материальные и духовные. К первым относятся законодательные акты, документация, технические средства, схемы, таблицы и т.д. Ко вторым – общие средства научных исследований, ключевые теоретические положения смежных наук и т.д. Учитывая специфику педагогической деятельности и проектирования, подчеркнём, что большее значение имеют духовные средства, что не умаляет роли материальных.

Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъективные критерии). В частности, к ним относятся эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квалиметрии и т.д.

Результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами  проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

  Метод проектов составляет основу технологии проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьниками учебного  материала и создании конкретного продукта, что позволяет школьникам пережить ситуацию успеха, самореализации.

Проект позволяет преодолеть разрыв между школьным образованием и жизнью и является связующим звеном между учебной и научно-исследовательской работой. При этом самостоятельное добывание знаний, необходимых школьникам в данный момент, делает процесс обучения  активным и личностно значимым.

 Однако применение данного метода в учебном процессе вызывает трудности у педагогов. Чтобы прояснить ситуацию, необходимо рассмотреть следующие вопросы: Каково назначение метода проектов в процессе обучения и воспитания? Как классифицируются проекты? Какие существуют этапы работы над проектом?

Данный метод предполагает «проживание» учащимися определённого отрезка времени в учебном процессе, а также их приобщение к фрагменту формирования научного представления об окружающем мире, конструирование материальных или иных объектов. Материализованным продуктом проектирования является учебный проект, который определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развёрнутое решение проблемы в виде разработок, макетов,  схем, а также конкретной деятельности.  Дидактической единицей в методе проектов становится взятая из реальной жизни и лично значимая для учащихся проблема.     Таким образом, проблема и пути её решения приобретают контуры проектной деятельности.

        При решении проекта наряду с научной (познавательной) стороны содержания всегда присутствует эмоционально-ценностная (личностная), деятельностная и творческая стороны. Причём именно эмоционально-ценностный и творческий компоненты содержания определяют, насколько значим для учащихся проект и насколько самостоятельно он выполнен.

        Работая над проектом в учебном процессе, учащиеся овладевают комплексом умений (познавательных, практических, оценочных), основами взаимодействия друг с другом и рефлексией, учатся приобретать новые знания, а также интегрировать их.

   Существенными особенностями этого метода являются субъективность школьника, диалогичность, креативность, конкретность, технологичность и самодеятельность учащихся, возникающие в процессе реализации метода проектов.

Организация обучения и воспитания по методу проектов предполагает превращение учащихся в субъектов деятельности. Каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива, работа в котором позволяет учащимся, объединятся по интересам, обеспечивать для них разнообразие ролевой деятельности, воспитывает обязательность и ответственность при выполнении заданий в намеченные сроки, взаимопомощь в работе. В проектную деятельность вовлечены чувства, отношения, мысли и действия школьников.

Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступить в диалог как с собственным «Я», так и с другими. Именно в диалоге осуществляется «свободное самооткровение личности» (М.М. Бахтин).

 Диалог в методе проектов выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условия для принятия школьниками нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная  информация становится личностно значимой.

Креативность связана с разрешением проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, самостоятельности учащихся вследствие того, что они обнаруживают противоречие между известным им  содержанием и невозможностью выявить новые фаты и явления. Решение проблемы нередко приводит к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату выполнения. Любой проект – это всегда творчество учащихся.

Конкретность в этом методе позволяет создать проекты, приближённые к естественной жизнедеятельности учащихся. Учебные проекты могут быть выполнены в контексте научно-познавательной, практико-преобразующей, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности человека.

        Важно подчеркнуть, что конструирование учебного процесса, ориентированного на решение учащимися проектов, строится не в логике учебного предмета, а в логике исследовательской деятельности учащихся.

        Отсюда в проектном цикле допускаются информационные паузы для усвоения содержания нового материала, для переработки исходного плана и его повторной реализации на более высоком уровне (эффект «прерванного действия»). Выполнение проектов предлагается в индивидуальном темпе, нередко в виде опережающих самостоятельных заданий исследовательского, практического характера под руководством учителя на основе собственного выбора учащихся.

        Интегративность означает оптимальный синтез знаний для реализации учащимися изучаемой проблемы с привлечением содержания из других предметов.

 Технологичность связана с организацией познавательной деятельности учащихся по определённым этапам проектной деятельности.  

          При работе над проектом учитель ориентируется на правила (Приложение №1, 2) и выполняет следующие функции:

•   помогает ученикам в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом;
• является источником информации;
• координирует весь процесс;
• поддерживает непрерывную обратную связь, чтобы помочь ученикам продвигаться в работе над проектом;
• поощряет учеников.    

  При выборе тем проекта для выполнения учащимися в ходе изучения курса ОБЖ преподаватель руководствуется следующими критериями:

• значимость данной информации для учащихся;
• социальная значимость проекта;
• наличие в проекте воспитательного потенциала;
• связь с изучаемыми темами курса ОБЖ;
• возможность постановки проблемы;
• время, отводимое на изучение данного раздела и темы  
• возможность реализации межпредметных связей;
• соотношение имеющихся знаний и личного опыта, учащихся в пользу первых.

 Выбор для учащихся в методе проектов осуществляется на различных этапах и может быть как внешним, так и внутренним. Внешний выбор – это выбор самого проекта, вида задания, роли партнёров по деятельности, материала и форм его представления в проекте, способа выполнения работы, опор.

Внутренний выбор определяется потребностями, способностями учащегося, его ценностными ориентирами, субъектным опытом, эмоциональным настроем и взаимоотношениями с другими учащимися.

Классификация метода проектов.

         В настоящее время существуют различные подходы к классификации проектов. Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. По определению проект – это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Е.С. Полат предложила следующие типологические признаки проектов, которые лежат в основе классификации:

1. По характеру доминирующей в проекте деятельности:

• поисковая (поисковый проект);
• исследовательская (исследовательский проект);
• творческая (творческий проект);
• ролевая (игровой проект);
• прикладная  (практико-ориентированный проект);
• ознакомительно-ориентировочная (ориентировочный проект).

2. По предметно-содержательной области:

• монопроект, в рамках одной области знаний;
• межпредметный проект, на стыке различных областей.

3. По характеру координации проекта:

• непосредственный (жёсткий, гибкий);
• скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый).
6. По продолжительности проекта (длительный, краткосрочный и т.п.).

Немецкие педагоги Й. Шнайдер, И. Бём предположили свою типологию. Они рассматривают проект как способ организации учебной, профессионально-ориентационной работы учащихся в определённых временных рамках (учебные триместры, учебный год):

• внутришкольный проект - предполагает выполнение учебных заданий по индивидуальному образовательному маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят ускорить окончание школы, выбирая учебные программы в соответствии со своими интересами;
• проект, выходящий за рамки школы, - для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку;
• внешкольный проект – для выпускников школ, безработных или «трудных подростков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть приняты в проект через службы по трудоустройству и другие организации.

Любой проект в продуктивном обучении личностно ориентирован, в то время как традиционная школа всё ещё работает на среднего ученика.

  Проекты в продуктивном обучении образуются на субъект - субъектном взаимоотношении между всеми участниками педагогического процесса. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнёром, он не ведёт ученика в обучение, а сопровождает его. Обобщая их, можно  выделить следующие наиболее характерные типы проектов.

        Оценивая каждый тип проектов, необходимо обратить внимание на следующее. В процессе обучения и воспитания применяются проекты, раскрывающие различные аспекты содержания образования (Приложение №3).

По уровню интеграции различают проекты с привлечением только содержания изучаемого учебного предмета; межпредметные, учитывающие содержание многих учебных предметов, и надпредметные, которые выполняются на основе сведений, не входящих в учебную программу. Эти проекты вызывают особый интерес у учащихся.

        По количеству участников выделяют индивидуальные проекты, выполняемые самостоятельно одним школьником, и коллективные – парные между парами участников и групповые – между группами школьников. Практико-ориентированные проекты нередко бывают массовыми, когда учащиеся принимают участие в природоохранных акциях.

        По способу преобладающей деятельности учащихся выделяют исследовательские, игровые, творческие, практико-ориентированные, познавательные проекты. Их всех отличает то, что они реализуются в творческой, самостоятельной обстановке.

Исследовательские проекты ориентированны на решение научной проблемы, включающей влияние актуальности темы исследования, обозначение цели, задач, предмета и объекта исследования, путей решения проблемы, обсуждение и оформление  результатов.

  Они осуществляются как в урочной, так и во внеурочной деятельности. К их числу можно отнести проведение микросоциологических исследований по выявлению отношения населения к определённым проблемам, решение конкретных экологических традиций своего региона. В любом исследовательском проекте – проявление творчества учащихся.

В игровых проектах учащиеся чаще всего принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть конкретные и выдуманные лица, имитирующие социальные, деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Нередко в игровых ситуациях преобладает приключенческий сюжет: проектирование научной экспедиции с целью комплексного изучения территории; моделирование гипотетической территории  по пройденному ими маршруту.

Творческие проекты, как и игровые, не имеют до конца проработанной структуры совместной деятельности, она лишь намечается и подчиняется жанру конечного результата в логике интересов и совместной деятельности участников проекта. Планируемыми результатами могут быть создание праздника, научного журнала, видеофильма, выставки рисунков, туристических буклетов,  и т.д.

        Познавательные проекты направлены на сбор информации о каком-то  объекте, конструирование процесса и явления в конкретных условиях, разработка проектов, направленных на решение глобальных проблем современности. Такие проекты имеют чёткую структуру. При их выполнении ставится цель, подбирается и анализируется научная информация, проводится «мозговые атаки» с целью их решения. Результат проекта оформляется в виде схемы, доклада, карты, сообщения, сценарной модели и т.д. Всё большее количество проектов реализуется в современном учебном процессе с помощью компьютера. Компьютер в данном случае выступает в качестве необходимого инструмента при реализации поставленных в проекте задач.

Практико-ориентированные проекты направлены на конкретный практический результат и связаны с социальными ценностями учащихся: очистка водоёмов, создание плана местности, учёт транспортных средств на автодорожных магистралях своего города, создание исторической хроники своего населённого пункта. Как правило, такой проект должен иметь внешнюю оценку со стороны других людей. Вот почему о практической деятельности учащихся важно сообщить по  радио, в газетной заметке. В последние годы отдельные учащиеся или целые классы принимают участие в международных проектах с помощью системы Интернет «Грин», «Аквадата» др.

По использованию средств обучения различают проекты, в которых применяют «классические» дидактические средства: печатные (учебники, хрестоматия, рабочие тетради для проектной работы, научно-популярная и художественная литература), наглядные (таблицы, схемы, рисунки, карты), технические средства и т.д., и средства информации и коммуникации, позволяющие осуществить сбор хранение, обработку, вывод и тиражирование всех видов информации. К информационным и коммуникативным средствам относятся ПЭВМ, периферийное оборудование, средства технологии мультимедиа и систем «виртуальная реальность», системы машиной графики и искусственного интеллекта, средства коммуникации (сетевое оборудование, программные комплексы, телефонные линии, волоконно-оптич5ееские и спутниковые каналы связи)  и их инструментарий. Свободный и оперативный доступ к информации при использовании компьютерных средств обеспечивает возможность формирования у учащихся умения добывать, перерабатывать, анализировать информацию из разнообразных источников, сократить время на сбор информации при работе над проектом, осуществлять визуализацию изучаемых закономерностей  виде моделей, графиков, диаграмм).

        По продолжительности времени проведения проекта их разделяют на краткосрочные (мини-проекты), они могут занимать время от 1-2 уроков до нескольких недель. Среднесрочные проекты нередко занимают время в несколько месяцев и долгосрочные – разрабатываются в течение учебного года, чаще осуществляются во внеучебное время.

     Однако процесс выполнения проекта не пускается на самотёк. Этапы работы над проектом учителем обслуживаются на уроках или организуются консультации.

Этапы работы над проектом.

Проектная технология реализуется в несколько этапов и имеет циклический вид. В этой связи дадим краткую характеристику проектного цикла. Проектный цикл мы определяем как отрезок времени, в который осуществляется совместная деятельность учащихся от постановки проблемы, конкретной цели до фиксированного проявления запланированных результатов в виде конкретного продукта и личностных качеств, связанных с реализацией проекта и ценности- смысловой деятельности.

        Проектная деятельность осуществляется с учётом последовательно выделенных этапов: ценностно-ориентированного, конструктивного, оценочно-рефлексивного, презентативного (таблица №1).

Таблица №1.

Этапы работы над проектом.

        Первый этап проектного цикла – ценностно-ориентированный, включает в себя следующий алгоритм деятельности учащихся: осознание мотива и цели деятельности учащимися, выделение приоритетных ценностей, на основе которых будет реализовываться проект, определение замысла проекта. На данном этапе важно организовать деятельность по коллективному обсуждению проекта и организации его выполнения. В этой связи учащихся стимулируют для высказывания идеи по реализации проекта. С этой целью, как показывает опыт учителей, на доске выписывают все идеи, выдвигаемые учащимися, не отвергая их. Когда высказано значительное число предложений, следует, исходя из замысла проекта, обобщить и классифицировать основные направления идей в  наглядной и понятной для них форме.

 На этом этапе строится модель деятельности, определяются источники необходимой информации, выявляется значимость проектной работы, производится планирование будущей деятельности. Определённую роль на первом этапе играет направленность учащихся на успех предстоящего дела.

        Второй этап – конструктивный, включающий собственно проектирование. На этом этапе учащиеся, объединяясь во временные группы (из 4-5 чел.) или индивидуально осуществляют проектную деятельность: составляют план, собирают информацию по проекту, выбирают форму реализации проекта (составление научного отчёта, доклада, создание графической модели, карты, дневника и т.д.). Учитель на данном этапе консультирует учащихся, старается организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание других школьников. Нередко на этапе конструирования учитель подключает к работе консультантов, т.е. школьников, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач. В этот период учащиеся учатся творческому поиску лучшего варианта решения задач. Роль учителя на данном этапе – помочь школьникам выразить свои мысли, стимулировать их поисковую деятельность. Этот период самый длительный по времени.

        Третий этап – оценочно-рефлексивный. Его основу составляет самооценка деятельности учащихся. Подчеркнём, что рефлексия сопровождает каждый этап проектной технологии. Однако выделение самостоятельного этапа способствует целенаправленному самоанализу и самооценке. На данном этапе проект оформляется, компонуется и готовится к презентации. Оценочно-рефлексивный этап важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученную всей группой информацию, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта. На данном этапе на основе рефлексии может проводиться корректировка проекта (учёт критических замечаний учителя, товарищей по группе). Учащиеся продумывают следующее: как можно улучшить работу, что удалось, что не получилось, вклад каждого участник в работу.

        Четвёртый этап – презентативный, на котором осуществляется защита проекта. Презентация – результат работы разных групп и индивидуальной деятельности, итог общей и индивидуальной работы. Защита проекта проходит как в игровой форме (круглый стол, пресс-конференция, общественная экспертиза), так и в неигровой форме.

        Учащиеся представляют не только результаты и выводы, но и описывают приёмы, при помощи которых была получена информация, рассказывают о проблемах, возникших при выполнении проекта, демонстрируют приобретённые знания, умения, творческий потенциал, духовно-нравственные ориентиры. На данном этапе учащиеся приобретают и демонстрируют опыт представления итогов своей деятельности.

Во время защиты проекта выступление должно быть кратким, свободным. На этапе презентации учащиеся включаются в дискуссию  по обсуждению проектов, учатся конструктивно относиться к критике своих суждений, признавать право на существование различных точек зрения на решение одной проблемы, осознают собственные достижения и выявляют нерешённые вопросы. Как правило, на данном этапе следует обратить внимание на перспективы работы над данным проектом.

        Поскольку технология проектного обучения ориентирована на «создание» новых знаний об объекте, процессе, способе деятельности, то изменяется и роль учителя. Он должен овладеть технологией проектирования деятельности учащихся, уметь выполнять роль «независимого консультанта».

Экспертная оценка проекта.

        Экспертная оценка проекта является необходимым компонентом данной технологии, без которой проект состояться, не может. Этот проект обучения отличается от выполнения обычных проблемных заданий.

        Программа экспертной оценки задаётся путём формулировки логической цепочки вопросов – стандартизованного, формализованного характера, связанных с глубиной раскрытия знаний по рассматриваемой проблеме, информативностью в соответствующей области, умениями решения поставленных задач, а также вопросов, выполняющих проект: интерес к проблеме, инициативность, способность к коммуникации, ответственность и т.д.

        Нередко эксперты (из числа школьников, учителей) проводят экспертизу по пяти – или десятибалльной шкале. Экспертная оценка может осуществляться по различным диагностическим параметрам, включающим следующие аспекты: мотивационный, ценностный, познавательный, коммуникативный, организационный.

• Мотивационный аспект отражает заинтересованность школьников проектом ми их умением заинтересовать класс с помощью эмоциональной речи, яркого оформления, полученных результатов.
• Ценностный аспект проявляется в собственной системе ценностей, ориентированной на благо других людей, окружающей среды.
• Познавательный аспект проектной технологии отражает умение оперировать научным содержанием, осуществлять междисциплинарный перенос, проявлением творчества при решении проблемы.
• Коммуникативный аспект диагностируется по умению учащихся отстаивать свой взгляд, проявлять эмпатию, осуществлять обмен ценностями во время дискуссии, оказывать помощь товарищам.
• Организационный аспект проявляется в чёткости работы по плану, в согласовании деятельности всех участников в группе, результативности в выборе.

    Специалисты считают, что при использовании метода проекта учащиеся приобретают:

1. Умения, связанные с развитием интереса:

- анализировать свои интересы;

- определять новые интересы на основе развития прежних;

- сопоставлять свои возможности и интересы;

- отстаивать свои интересы.

2. Умение находить практические, интересные виды деятельности:

- умение определять для себя познавательные виды детальности;

- умение задавать вопросы по интересующим видам деятельности.

3. Умение выбрать практический вид деятельности для себя:

- подыскать потенциальные места практики;

- исследовать их;

- найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики;

- сделать обоснованный выбор места практики.

4. Умение исследовать условия практической деятельности:

- подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется;

-обсуждать практическую деятельность;

-находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»).

5. Умение подготовиться к деятельности на практике:

- определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных интересов;

- чётко определить цели своей деятельности;

- определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике.

6. Умение осуществить деятельность на практике:

- целенаправленно осуществлять свою деятельность;

- находить её плюсы и минусы.

7. Умение оценить результаты практики:

- уметь представить результаты практической деятельности;

- уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей.

8. Умение делать выводы из результатов практической деятельности:

- ставить цели будущей деятельности на основе приобретённого опыта;

- объяснить как положительный, так и отрицательный результаты;

- оценить и изменить своё поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности.

9. Умение установить личностное отношение к практической деятельности:

- осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своём развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии.

10. Умение установить общественную ценность практической деятельности:

- осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом.

11. Умение установить культурную ценность профессии:

- осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности.

12. Умение установить профессиональную ценность практической деятельности:

- осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности.

Использование метода проектов в учебном процессе  рассматривается многими специалистами как «высший пилотаж» учителя в технологии личностно-ориентированного образования, так как учитель создаёт условия для самореализации учащегося, нацеливает его на поиск путей оптимального решения проблемы.

 Глава II.  Система  работы  по использованию метода проектов

в курсе ОБЖ.

2.1.  Применение метода проектов на уроках ОБЖ.

  Личностно-ориентированным образованием в современной педагогике называют образование, обеспечивающее развитие, прежде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию.

 В основу изучения данного модуля положен метод проектов, являющийся ярким примером творческо-поисковой работы обучающихся. Даже несколько составленных презентаций на одну и ту же тему неповторимы по своему исполнению.

 Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых — индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результат практического проекта должен быть «осязаемым», т.е. конкретный результат, готовый к внедрению или последующему применению. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

 Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях преподаватель определяет тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей обучающихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими обучающимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Возможно, что тематика проектов касается какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубления знаний учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, телекоммуникации и сети, векторы в пространстве, использование оптических приборов на современном этапе и т.д.).

Чаще темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний обучающихся не по одному предмету, а из разных областей, их мышления, исследовательских навыков.

Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний, реализуются межпредметные связи.

Задачу личностно-ориентированного обучения сможет решить педагог, который не только учит,  но и понимает, как ребёнок учится. Огромную роль в развитии школьников играет проектное обучение, которое носит преимущественно исследовательский характер.

        Проект может быть индивидуальным, но чаще всего является результатом скоординированных совместных действий группы учащихся.

Проектирование урока ОБЖ.

            Немаловажным условием успешности проведения урока ОБЖ  является умение учителя грамотно спроектировать предстоящее учебное занятие, подготовить  его с учётом  всех вышеназванных особенностей.

           Применяя  методику проектирования, можно представить процедуру проектирования урока ОБЖ:

1.Анализ темы содержание учебного материала, структурирование содержания, выделение в нём отдельных блоков, частей, элементов.

2.Формулирование заданий для учащихся по освоению каждого элемента содержания (общих или дифференцированных).

3.Выбор вида групповой работы (по составу участников и по содержанию заданий).

4.Определение способа формирования групп (непостоянный или постоянный состав членов групп) и выбор (назначение) лидера (капитана) группы.

5.Разработка форм выдачи заданий, инструкций для учащихся, алгоритмов деятельности, памяток и т.п.

6.Продумывание возможных затруднений учащихся при выполнения заданий и способов их устроения.

7.Определение способа и последовательности подачи результатов работы групп.

8.Обдумывание содержания урока: формы обобщения результатов работы группы, выделение главного, расстановку акцентов.

 9.Определение критериев и формы оценки деятельности школьников

  (самооценка, взаимная оценка, оценка учителя).          

       10.Продумывание способов использования внешних условий образовательного процесса: учебно-материальной базы, социального, природно-климатического окружения, нравственно-психологического климата в классе.

       11.Подготовка необходимого для урока оборудования и материалов.

       12.Распределение времени на каждый вид учебно-познавательной деятельности.

13.Составление подробного проекта урока.

14.Мысленное проигрывание разработанного урока, внесение в него корректив.

15.Консультирование лидеров групп.

            Проводя уроки по ОБЖ , преподаватель решает не только образовательные задачи, но и приучает учащихся к самостоятельности, делает их более активными, воспитывает чувство коллективизма. Ребята начинают сотрудничать друг с другом при выполнении общей работы, у них формируются социально значимые качества личности.

        Работа по методу проектов  на уроках ОБЖ может строиться в несколько этапов.

1 этап. Проектирование.

• Сообщение детям предварительной информации – «вводный текст».
• Формулировка учителем и учащимися исследовательской проблемы («коллективного проекта»), для решения которой необходимы объединённые усилия всего коллектива.
• Предложение «индивидуальных проектов» мини-группам (2-3 чел.), проработка которых поможет всему классу приблизиться к решению общей проблемы.

Вопросы могут быть двух уровней.

I – Информативный (сбор информации, пересказ).

II – Аналитический. После того как учащиеся сделают сообщения по информативным вопросам, им предлагаются вопросы второго уровня, ответы на которые можно найти в результате анализа представленной информации по вопросам первого уровня, а также из других источников.

Вопросы записываются на карточках, рядом с вопросами указана литература, необходимая для поиска ответов.

2 этап. Подготовка к мастерской.

Самостоятельная работа с литературой, поиск ответов на поставленные вопросы «индивидуальных проектов».

3 этап. Мастерская.

Это семинар, на котором сначала заслушиваются информационные сообщения (вопросы первого уровня). На основании этих сообщений составляется опорная схема, содержащая информацию, необходимую для запоминания и перехода к вопросам второго уровня. Далее заслушиваются сообщения аналитического плана.

Вывод, который делается на завершающем этапе мастерской, становится результатом синтеза отдельных сообщений.

4 этап. «Игра».

        При подготовке к игре ученики изучают дополнительную литературу и готовят текст сообщения по заданной проблеме. Игра – это выполнение задачи, поставленной на этапе проектирования: каждый учащийся (или представитель мини-группы) делает сообщение, после чего следует дискуссия и выносится коллективное решение. Затем результаты работы оформляются в виде отчёта.

5 этап. Оценка результатов и процесса

        «Жанры» проектов:

1. Путевые записки, письма, дневники, написанные либо от лица исторического персонажа, либо от самого себя – после путешествия в другую эпоху.
2. «Ситуация решения», когда ученик должен сыграть роль определённого исторического персонажа и сообразно собственным убеждениям принять решение, имеющее значение для хода истории.
3. «Диалоги»: ситуация, когда ученики имеют возможность вступить в диалог по важным мировоззренческим вопросам с кем-либо из реальных лиц истории.

           Содержание программы ОБЖ   отражает жизненную необходимость знаний и умений в данной области, но учащиеся и их родители все же относят этот предмет к группе “неосновных”. Возникает противоречие: жизненно необходимо знать, но редко кто из учащихся хочет учить. Как же добиться прочных знаний? Выход один - необходимо решить задачи:

• заинтересовать
• убедить
• увлечь

           На мой взгляд, в данном случае метод проектов является чудесной находкой. Он расширяет горизонты в педагогической теории и практике, показывает, как от словесного воспитания и обучения перейти к обучению и воспитанию самой жизнью, т.е. является конкретной возможностью использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Учащийся должен стать субъектом обучения. И это, в общем,  совсем не сложно, как казалось раньше. Внедрение в жизнь принципа “Учиться, делая!” дает положительный результат.

Визитная карточка проекта (план – конспект урока ОБЖ) по  методу проектов

2.2. Использование метода проектов во внеклассной работе.

Педагог должен создать условия для исследовательской деятельности, а не обучать по готовой программе. Такой путь естественен для детской психологии и более продуктивен, чем традиционный.

Условиями успешности обучения являются:

• проблематизация учебного материала;
• активность обучаемого;
• связь обучения с жизнью учебного заведения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций.

Преподаватель:

• подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ решения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает рассмотреть явления с различных позиций;
• побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций;
• ставит конкретные вопросы;
• ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными данными, с противоречиями, с неопределенностью в постановке вопроса, с заведомо допущенными ошибками).

Цель метода проектов — индивидуализировать процесс обучения, дать возможность каждому учащемуся обучаться в наиболее удобном для него режиме. Сначала обучаемый выбирает тему работы своего проекта (презентации), затем работает индивидуально, подбирая на свой взгляд нужные знания. В целом каждый обучаемый работает по индивидуальному плану, составленному им совместно с педагогами. Через определенный промежуток времени автор отчитывается, «защищает» свой проект.

Метод проектов привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но главным образом в сфере социальной:

• Необходимость не столько передавать обучаемым сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

• Актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умения работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли.
• Актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему.
• Значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения; выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Метод проектов вновь предлагается в качестве одной из технологий личностно-ориентированного обучения. Разумеется, со временем метод проектов претерпел некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время он становится интегрированным компонентом достаточно жесткой и хорошо структурированной системы образования. Но суть его остается прежней — через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. При этом очень важно, переходя от теории к практике, соединяя академические знания с прагматическими, соблюсти соответствующий баланс между ними на каждом этапе обучения.

Для оптимального учебного процесса целесообразно, чтобы большая часть группы выполняла один «типовой» учебный проект, а наиболее продвинутые работали над своими оригинальными проектами.

Стандартизация учебных проектов, казалось бы, выхолащивает саму идею личностно-ориентированного обучения. Однако перечислим стандартный набор дидактических задач, которые встают перед обучающимися в процессе выполнения практически любого проекта с использованием компьютерных технологий, вне зависимости от сложности решаемой задачи и выбранных для реализации проекта программно-инструментальных сред:

• Работа над дизайном (подбор фона, шрифтовое оформление текстов).
• Подбор графических иллюстраций.
• Фотографирование и сканирование необходимых материалов.
• Структурирование материала и применение технологии гипертекста.
• Подбор или запись звукового оформления.
• Работа с видеоклипами.

Простое перечисление, тем не менее, дает представление о том, что конечный результат работы даже над типовым учебным проектом может очень сильно отличаться у разных учащихся.

Из этого же перечисления становится очевидным, что проектная работа обучающихся существенно увеличивает объем и напряженность работы преподавателя, требует от руководителя проекта высокого уровня знаний и технических умений, т.е. профессионализма не только в предметной области, но и в технических вопросах компьютерных технологий.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции преподавателя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих обучаемых. Изменяется и психологический климат в классе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу обучающихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Исследовательский проект

 «Оценка экологического состояния Шатковского района»

«Спасая родную природу

Ты душу свою спасаешь,

В сердцах благодарных потомков

Бессмертие обретаешь».

        Объект исследования: Экология  Шатковского района.

        Основная цель проекта: развитие у учащихся чувства причастности к решению экологических проблем через включение их в различные виды деятельности по изучению и улучшению экологической обстановке в районе, по привлечению внимания общественности к местным экологическим проблемам.

        Формы работы:

        - на основе метода проектов учащиеся осваивают способ планирования своей деятельности;

        - в качестве информационной поддержки каждый ученик получает методику комплексной оценки антропогенных воздействий на окружающую среду (экологический паспорт местности); методику проверки состояния и лабораторный практикум по экспериментальному изучению.

        Необходимые ресурсы: структура организации работы учащихся по реализации проекта экономична. Распечатка методик и лабораторного практикума осуществляется за счёт средств образовательного учреждения.

Ожидаемые результаты.

1 этап. Сбор информации и описание экологии района. На основе обследования и описания составляется паспорт объекта.

2 этап. Оценка состояния объекта.

Одновременно проводится социологический опрос людей с целью выявления их отношения к экологии и проблемам её сохранения. Материалы передаются в организации, курирующие эти проблемы.

3 этап. Составление плана эколого-просветительской работы. Разработка учебно-экологических маршрутов для проведения обзорных экскурсий по ознакомлению с экологией своего района. Основная цель экскурсий – формирование экологической культуры у разных возрастных групп населения.

Реализация проекта: Критерии при выборе объекта исследования.

При выборе, изучении и паспортизации необходимо учитывать:

- научную ценность;

- эстетическую ценность;

- возможность сохранения или восстановления экологии;

- историческую ценность.

Задачи деятельности:

1. Привлечение внимания к проблеме сохранения экологии;
2. Формирование у общественности и широких слоёв населения ответственного отношения к экологии своей местности;
3. Достижение понимания студентами значимости экологии своего родного края в образовании, культуре посредством их участия в природоохранительной и эколого-культурной просветительской деятельности;
4. Повышения уровня становления экологической культуры студентов путём активизации природоохранительного воспитания на базе природных объектов;
5. Оценка состояния экологии района и организация на его территории научно-исследовательской работы.

Условия реализации проекта.

Основное условие, обеспечивающее поэтапное исследование экологии – индивидуальная самостоятельная деятельность учащихся по изучению к оценке состояния экологии Шатковского района.

Реализация проекта.

Проект разбит на 5 программ.

«Растения»

        Цель: изучение разнообразной растительности на территории района и практическая деятельность по созданию благоприятных условий для произрастания растений.

        Задачи деятельности: 

- познакомиться с растительным многообразием, жизненными формами растений на территории района;

- научиться распознавать различные виды деревьев и кустарников произрастающих на территории района;

- овладевать навыками проведения фенологических наблюдений за растениями на территории района;

- понять значение земельных насаждений для жителей р/п Шатки;

- убедиться в том, что зелёные насаждения влияют на санитарное состояние района;

- определение санитарного состояния растительности.

«Воздух»

Цель: изучение экологического состояния воздуха на территории района и выявление основных загрязнителей воздуха в данной местности.

Задачи деятельности:

- научиться осуществлять оценку степени загрязненности воздуха;

- проводить лабораторные исследования по изучению состояния воздуха на территории района;

- определение уровня запылённости воздуха;

- определение микроклиматических показателей воздуха.

«Водные объекты»

Цель: изучение экологического состояния водных объектов на территории района и практические действия по благоустройству водной территории и чистоте вод.

Задачи деятельности: 

- научиться осуществлять оценку качества поверхностных вод;

- овладеть навыками благоустройства прибрежной территории водных объектов;

- научиться осуществлять лабораторный эксперимент с взятыми пробами воды;

- научиться определять экологические критерии состояния водоёмов;

- убедиться в том, как степень загрязнения водоёмов влияет на видовое разнообразие их обитателей.

«Почвы»

Цель: изучение экологического состояния почв на территории района и практические действия по сохранению и восстановлению почвенного покрова на территории района.

Задачи деятельности: 

- научиться проводить экологические исследования почв;

- определение показателей качества почв:

а) влажности;

б) механического состава;

в) плотности;

г) определение РН;

д) содержание воздуха.

- проводить лабораторные исследования по экологическому состоянию почв;

- поведение практических мероприятий по сохранению и восстановлению почвенного покрова на территории района.

«Общественное мнение»

Цель: способствовать развитию социальной активности студентов и учащихся, предоставлять возможность повышения значимости своей практической деятельности в целях сохранения и восстановления экологии.

Задачи деятельности: 

- проявить и развить свои творческие способности в проведении социологических опросов;

- развивать коммуникативные умения;

- научиться оформлять результаты своих исследований;

- освоить разные способы представления своего мнения:

а) в общественных организациях;

б) в отделе экологии при администрации р/п Шатки;

в) в комитете по земельным ресурсам;

г) в центре государственного санитарно-эпидемиологического надзора;

Что должен знать и уметь учащийся:

Знать: 

- экологические особенности данного района;

- особенности методов: наблюдения, количественного учёта, экологического мониторинга;

- факторы, влияющие на состояние экологию района;

- природные особенности своего родного края;

- какие изменения произошли на экологии за последние годы;

- термины и понятия (экологические, краеведческие, физико-географические и культурологические).

Уметь:

- планировать и проводить наблюдения, измерения, а также оформлять полученные результаты;

- объяснять причины разнообразия природных условий данной местности и предсказывать особенности дальнейшего их развития;

- дать экологическую оценку состояния экологии и доказать необходимость принятия определённых мер по его сохранению;

- правильно выбирать и использовать методы по описанию и изучению состояния экологии;

- выявлять и объяснять влияние человека на состояние экологии;

- участвовать в природоохранных мероприятиях и общественных акциях по сохранению экологической обстановки в районе;

Глава III. Результативность работы. Эффективность обучения с помощью метода проектов.

         Всё, что учитель использует в своей  деятельности нацелено на повышение эффективности учебной деятельности.

         В педагогической науке учебная деятельность трактуется как целенаправленная деятельность, ориентированная на усвоение знаний и умений. Одновременно при организации учебной деятельности должны быть решены задачи воспитания и развития.

        Любая деятельность, в том числе учебная и внеклассная, слагается из отдельных действий, которые соотносятся с конкретными целями, достигаемыми в ходе этой деятельности. Значит, эффективность  учебной деятельности зависит от четкости постановки цели, осознания её учащимися. Н.К.Крупская, рассматривая вопрос о научной организации труда, подчеркивает важное значение цели: «Уметь работать – значить уметь ставить себе ясные цели, осознавать, на ряд каких частных последовательных целей каждая поставленная цель распадается, уметь выбирать наиболее целесообразные средства осуществления поставленной цели, т.е. такие средства, которые дали бы возможность наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели».

        С целью повышения эффективности учебной деятельности учащихся я в своей работе применяю различные методы и в том числе метод проектов. Обязательно учитываю возраст и способности учащихся, а так же степень сложности изучаемого материала и этапы урока. Ещё одно не маловажное условие, которое надо обязательно учесть в своей работе – это количество уроков по данному методу. При большом количестве – учащиеся устают, средние и слабые перестают работать, дают неправильные проекты, не понимают материал. В своей педагогической деятельности  стараюсь, чтобы моя помощь ученикам в работе  была пропорциональной: сильным ученикам – минимальной, а слабым – максимальной.

 Работая по методу проектов, я работаю в  рамках единой методической темы техникума: «Методы активизации мыслительной деятельности учащихся и студентов».

  Выпускники техникума поступают  в ряды Вооруженных сил РФ, где требуются знания и умения  – это результат того, что в свое время они научились, в том числе и самостоятельно добывать знания с помощью проектной деятельности и, воспитав у себя самостоятельность, активность, способность быстро находить правильное решение в любой проблемной ситуации.                                                     

Результаты применения элементов положительно сказались на динамике преподавания предмета ОБЖ. В группах, где применялась эта методика, исчезают двойки и тройки, повышается сплочённость группы, растёт личная самооценка учащихся.

 Результат моей деятельности могут представить диаграммы успеваемости учащихся за последние 3 года.

Успеваемость учащихся 1 и 2 курсов ГОУ СПО ШАТТ

         В 2006-2008 г. Происходит снижение  увеличения успеваемости среди учащихся  в виду индивидуальных  способностей (средний и низкий уровень успешности)  

Динамика успеваемости  1 курсов ГОУ СПО ШАТТ

 с 2005 по 2008г.

Уровень успеваемости учащихся 1курса НПО первого года обучения по методу проектов – 63%, второй год обучения - успеваемость учащихся повысилась до 68%, материал излагался учителем с учетом индивидуальных особенностей учеников и использовались  уже апробированные на практике уроки, что дало результаты, на третьем году обучения материал еще более усовершенствован, что отразилось на успеваемости – она повысилась до 73%.

Динамика успеваемости  2 курсов ГОУ СПО ШАТТ

с 2005 по 2008г.

У учащихся  успеваемость- 72%, при переходе на 2 курс,   проявляя интерес к предмету и повзрослев (с моей стороны было проведено  достаточное количество уроков с использованием метода проектов), успеваемость повысилась до 80%.

        ОБЖ как предмет, связан с жизненными различными ситуациями и вызывает интерес у учащихся. Поэтому, каждый год учащиеся 2-х курсов выбирают для экзамена предмет ОБЖ  как предмет  по выбору. При подготовке к сдаче экзамена всегда провожу консультации, на которых сложные вопросы разбираем с помощью учителя, практические задания  выполняем совместно. Обычно ученики хорошо готовятся  к экзаменам и показывают неплохие результаты.    

Процент учащихся, хорошо сдающих экзамен, постоянно высокий, некоторые учащиеся на экзамене получают оценку выше той, которую получили в течение учебного года.

Динамика выбора экзамена по ОБЖ

с 2006 по 2008г. (кол-во учащихся).

 Как видно из результатов обученности, способно повысить эффективность и качество образовательных программ, усилить адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития обучающихся, что Закон Российской Федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики в области образования.

Итоги анкетирования, учащихся  нашего техникума, выполнявших исследовательские работы в 2005-2008 г.г. по различным предметам, наглядно отражены в следующей диаграмме, характеризующей самооценку учащихся по приобретению  навыков в ходе изучения курса ОБЖ.

Самооценка учащихся в курсе ОБЖ.

   1- Понимаю, какая информация нужна к уроку, где и как её искать.(100%)

      2-Умею отсекать недостоверную, устаревшую, бесполезную информацию. (97%)

     3-На основе имеющихся знаний и полученной информации научился  создавать
новые ясные и чёткие представления и знания.(83%)

     4-Могу поделиться своими знаниями с окружающими, в том числе создавая свой проект.(71%)

    5-Научился заниматься  более эффективно, используя для этого проектную деятельность.(100%)

     6- Научился работать как самостоятельно, так и в команде с использованием приёмов индивидуальной или коллективной деятельности. (85%)   

Как показывает опыт, при правильном использовании метода проектов, обеспечивается целый ряд преимуществ (по сравнению с обычным вариантом обучения), из которых, пожалуй, наиболее  важными являются следующие:

• реальная индивидуализация учебного процесса по содержанию материала, объемам и темпам его усвоения;
• активизация учащихся при усвоении учебной информации за счет индивидуальной работы с ними;
• повышение эффективности использования учебного времени (в плане скорости формирования умений и навыков и их устойчивости);
• положительная мотивация обучения за счет комфортных психологических условий работы учащегося, регулярности и массовости контроля знаний, объективности оценки;
• гуманизация учебного процесса  (в плане большего соответствия различных его сторон психофизиологическим особенностям человека);
• изменение характера труда преподавателя, в частности, сокращение рутинной и усиление творческой составляющей его деятельности;
• адекватность воспитательных действий  за счет использования и сопоставления различных данных о личности учащегося.

Систематическое  использование мною данного метода на уроке ОБЖ привело к целому ряду любопытных последствий:

• Повысился уровень использования наглядности на уроке.
• Повысилась производительность урока.
• Установились стойкие межпредметные связи.
• Мне приходится больше внимания уделять логике подачи учебного материала, что положительно сказывается на  уровне знаний учащихся.
• Изменились к лучшему мои взаимоотношения с учениками далекими от ОБЖ. Они  видят во мне «родственную душу».

    Нынешнему учителю неплохо бы время от времени вспоминать афоризм древних: «Меньше учить, больше учиться!». Именно такие позиции должны быть у современного учителя по отношению к ученикам, тогда сотрудничая во всем со своими учениками мы будем добиваться хороших результатов.

Заключение

 Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы.

 Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования  не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения.  Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые обеспечивали:

• активную,   самостоятельную   и  инициативную  позицию учащихся в учении;
• развитие  в первую очередь общеучебных умений и навыков: исследовательских, рефлексивных, самооценочных;
• формирование  не просто умений, а компетенций, т.е. умений, непосредственно сопряженных с опытом их применения в практической деятельности;
• приоритетное нацеливание на развитие познавательного интереса учащихся;
• реализацию принципа связи обучения с жизнью.

        Одно из ведущих мест в педагогической практике принадлежит сегодня методу проектов.

  Использование  метода проектов в курсе ОБЖ предполагает принципиально иную философию построения образовательного процесса, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями.

 В его основу положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности учащихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

 Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

 Внутренний результат – опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

   В системе школьного образования была принята определенная типология проектов,  классифицируемых  Е.С. Полат по доминирующей деятельности учащихся (практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой проекты), определяющая результат проектной деятельности (решение социально-значимой проблемы, эксперимент, публикация, произведение декоративно-прикладного искусства, сценарий какого-то действия, игры и т.д.).

 Работа по методу проектов – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя.

Поиск социально-значимой проблемы – одна из наиболее трудных задач, которую приходится решать учителю-руководителю проекта вместе с учащимися – проектировщиками.

Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы.

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков, ответственных.

Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками (участником) проектной группы.

Этот аспект идентифицирует деятельность по разработке проекта с профессиональной деятельностью любого специалиста.

Результатом работы над проектом, выходом проекта, является продукт. 

Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, т.е. проект, требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

По мнению И.С. Сергеева проект – это «пять П»:

Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации - Продукт – Презентация.

Шестое «П» проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др.

Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Любой проект, независимо от типа, имеет практически одинаковую структуру, которая может быть представлена в виде укрупненной циклограммы проведения проекта.

Циклограмма проведения проекта

 В концептуальных подходах к современной трудовой подготовке школьников методу проектов отводится стержневое место, с его реализацией связываются большие надежды. Предполагается, что это гибкая модель организации учебного процесса, будет воспитывать у молодежи такие  качества, которые позволят лучше адаптироваться к стремительно меняющимся социально-экономическим условиям. Проектный метод ориентирован на творческую самореализацию развивающейся личности, развитие воли, находчивости целеустремленности.

 Различные аспекты целенаправленного воздействия на развитие творческого потенциала школьников давно и успешно рассматриваются психолого-педагогической наукой.  

 В тоже время проектная деятельность отличается от обычной трудовой работы рядом факторов.

При выполнении проектов трудовая и учебная деятельность рассматриваются во взаимосвязи, так как представляют два этапа одной целостной деятельности и трудовая деятельность  в процессе выполнения имеет приоритетное значение.

Причем мотивы, направляющие эту деятельность, определяются потребностями, которые осознаются самим подростком.

        Педагогическую ценность метода проектов трудно переоценить. Работая над проектами в курсе ОБЖ, многие учащиеся «выходят» из привычной дидактической среды, где центральной фигурой был учитель с его пристально-надзорной деятельностью от начала до конца. У каждого учащегося перед началом работы должна быть на столе памятка (Приложение № 5).

        При организации учебного процесса с использованием метода проектов изменяется роль учителя: он постепенно превращается, в старшего партнёра по исследованию и разработке проекта, в квалифицированного эксперта-консультанта, приходящего на помощь ученикам и дающего им свои советы и рекомендации, когда его об этом попросят.

        На чём теперь основывается его авторитет? На способности быть инициатором интересных начинаний. Впереди здесь оказывается, прежде всего, тот, кто провоцирует самостоятельную активность учащихся; кто бросает вызов их сообразительности, изобретательности и творческой фантазии. Слов нет, выступать в такой роли куда труднее, чем «преподавать» детям заранее расфасованные порции готовых знаний по учебнику, задачнику и последнему сборнику методических указаний. И к ней, конечно, нужно специально готовиться. Мною осуществлен анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Разработаны и апробированы проекты уроков ОБЖ, которые могут быть использованы в педагогической деятельности.

Применение в моей практике метода проектов облегчает деятельность учителя и создает эффективную обратную связь, укрепляющую уверенность учеников в правильности своего продвижения по пути от незнания к знанию. Таким образом, моя практика показала, что, при условии систематического использования метода проектов в учебном процессе в сочетании с традиционными методами обучения и педагогическими инновациями, значительно повышается эффективность обучения детей.

При этом происходит качественное усиление результата образования вследствие одновременного воздействия нескольких технологий.

В ходе апробации, выяснилось, что для получения заметного  результата от внедрения  метода проектов в обучение необходимо выполнение ряда условий:

1. Регулярность применения МП на уроках ОБЖ – проект должен быть привычным для учащегося учебным средством, не вызывающим затруднений и повышенного ажиотажа.
2. Полнота МП по дисциплине – это требование включает два аспекта: с одной стороны, комплекс должен содержать программные педагогические средства, разнообразные по назначению, чтобы обеспечить поддержку различных сторон процесса обучения. С другой стороны, комплекс должен быть достаточным по объему, чтобы обеспечить систематичность использования продукта на уроках.
3. Время для самостоятельной работы – помимо использования МП на уроках ОБЖ, учащемуся должна быть предоставлена возможность самостоятельной работы во внеурочное время. Это позволит ученику выполнить повторно те задания, которые вызвали затруднения на уроках, провести самостоятельное исследование, поиск информации по заданию преподавателя и т.д.

 Применение мною на практике данного метода позволило видоизменить весь процесс обучения. Метод предоставил мне возможность интенсифицировать занятия разных форм обучения, но лучшие результаты были показаны при организации самообучения обучающихся в роли методического и организационного обеспечения самостоятельной работы. Применение мною МП в обучении способствовало раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных способностей у учащихся, присущего каждому человеку уникального сочетания личностных качеств; формированию у учащихся познавательных способностей, стремление к совершенствованию; обеспечению комплексности изучения явлений действительности, неразрывности взаимосвязи между естествознанием, техникой, гуманитарными науками и искусством; постоянному динамическому обновлению содержания и форм  процесса обучения и воспитания.

Главным итогом применения данного метода в учебном процессе считаю: 

• Возросший уровень самостоятельности  учащихся на уроке и во внеклассной работе;
• Положительное отношение учащихся к предмету ОБЖ, ко мне, как учителю, друг к другу;
• Обозначившаяся объективная направленность деятельности учеников на развитие своей личности;
• Появление и рост у учащихся познавательного интереса;
• Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока.

Поэтому, на вопрос «Нужно ли внедрение метода проектов  на уроке ОБЖ?», я с полной ответственностью заявляю: «Оно необходимо!»

 Литература

1. Атутов П.Р. «Дидактика технологического образования» Ч. II. М., 1998г.
2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург, 1996г.
3. Бестужев И.В. Рабочая книга по прогнозированию. Лада. М., 1982г.
4. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977г.
5. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. № 4. 1997г.
6. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие. М., 2000г.
7. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб., 1992г.
8. Грачева Л.М., Оноприенко Г.Н. «Организационная деятельность учащихся при работе над проектом». Педагогика. №6. 2002г.
9. Гузеев В.В. «Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения». Директор школы. №6. 1995г.
10. Информационное письмо МОРФ №585 / 1-11 от 12.04.2000г.
11. Краевский В.В.,  Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989г.
12. Курбатов Р. Педагогика ковчега. Частная школа. №3-5. 1995г.
13. Кутьев В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза. Новосибирск,1999г.
14. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. «Метод проектов в продуктивном обучении». Педагогика. №2. 2003г.
15. Матяш Н.В. «Проектный метод обучения в системе технологического образования». Педагогика. №4. 2000г.
16. Паркхерст Е. Дальтон-план. – Л., 1926г.
17. Переверзев Л.Б. «Проектный подход и требования к учителю». ИНТО., М., 2003г.
18. Плешаков А.А. Природоведение 5 класс. М., 1994г.
19. Полат Е.С. Новые  технологии в системе  образования. М., 2000г.
20. Полат Е.С. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика. М., 2000г.
21. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании:      дидактические проблемы, перспективы, использование. М., 1994г.
22. Симоненко В.А., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников: теоретико-методологические аспекты. Книга для учителя. Брянск. 1999г.
23. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций. М., 1998г.
24. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис.  д-ра пед. наук. М., 1995г.
25. Шнайдер Й. и др. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999г.
26. Яковлева Н.О. «Проектирование как педагогический феномен». Педагогика. №8. 2002г.
27. Гара Н.Н. Учить творчеству. Книга  для учителя: из опыта работы.
28. 29.Кальней В.А. и др. «Структура и содержание проектной деятельно
    сти». – ж. Стандарты и мониторинг в образовании №4, 2004г.с.21-26.
29. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практику
    мом.- М.: ACADEMA, 2002, с.251.
30. Методика обучения учащихся технологии: Книга для учителя. /Под ред. В.Д.Симоненко. – Брянск, Ишим, 1998.
31. Мид М. Культура и мир: Избранное произведение. /Пер. с англ.- М.:
    Наука, 1988
32. .Новые педагогические и информационные технологии в системе об
    разования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
    системы повышения квалификации педагогических кадров /Под ре
    дакцией Е.С.Полат. – М.: Издательский центр Академия, 1999г.
33. .Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов.- М.: Аркти, 2003, с.6.
34. Рогачева Е.Ю. Педагогическое творчество Дж. Дьюи в чикагский период.- Ж. Педагогика №5, 2004г., с.90-96.
35. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. /Сост. Н.Н.Кузьмин.- Антология педагогической мысли: В 3 т. – М., 2001. –Т.2.
36. Рязанова В.Н. Метод проектов – приоритетная технология обучения в профильной школе /Современные системы и технологии обучения. Сб. мат. обл. науч.-практ. конф.-Тамбов: ТОИПКРО, 2004, с122-125.
37. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4
38. Чистякова С.Н. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки, // Школьные технологии. – 2003.-№3. -101с.
39. Intel «Обучение для будущего (при поддержке Microsoft): Учеб.пособие. – 4-е изд. испр. – М.: Издательско-торговый дом «Русская Редакция», 2004.

Приложение № 1.

Правила для учителя,

 работающего с помощью метода проектов.

1. Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.
2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за безопасность.
3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.
4. Учитель предоставляет детям возможность для самостоятельной работы. Он создаёт условия, чтобы можно было свободно и самостоятельно работать.
5. Учитель вырабатывает новую позицию, переходя от позиции лектора и контролёра к позиции помощника, наставника.
6. Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхода (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).
7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей, только когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

Приложение №2.

Что нужно для работы над проектом?

1. В школе должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям.
2. Мебель в классах расставлена удобно для работы в группах.
3. Внутри и вне классного помещения есть уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах.
4. Ребята могут пользоваться коридорами. Там тоже есть рабочие уголки.
5. В каждом классе имеются часы.
6. В классах и других рабочих комнатах должно быть достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки.
7. Учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их значимостью для самостоятельных занятий.

Приложение №3.

Типология проектов.

Приложение №4.

Этапы работы над проектом.

Приложение №5.

Памятка учащегося.

Ты собираешься идти по пути проектирования. Большинство предметов, окружающих нас, прошли этот процесс.

1. Осознание нужд или проблем

Нужды начинаются там, где ты стоишь. Где бы ни появились люди, появляются проблемы, требующие решения. Твоя проблема должна быть оформлена в виде краткого описания. Оно должно четко формулировать то, что ты собираешься делать.

2. Исследование и развитие идей

Следующий шаг – найти как можно больше информации по твоей проблеме. Необходимо записывать все, что, на твой взгляд, может помочь тебе. Включай эскизы, диаграммы, пометки.

Подумай о:

- времени – как долго ты будешь решать эту проблему?

- материалах – какие материалы имеются в твоем распоряжении?

- стоимости – сколько это будет стоить?

- функциях – для выполнения, каких функций нужен данный объект?

- внешнем виде – как он будет выглядеть?

Развивая свои идеи – помни, что простые идеи – часто лучшие идеи.

3. Планирование и изготовление

Сейчас ты должен составить план, как ты собираешься решить данную проблему. Запиши порядок своей работы. Тщательно подумай, сколько времени необходимо тебе, какое оборудование понадобится.

4. Испытание и оценка

Решил ли ты проблему? Подумай об этом и спроси других людей. Может тебе необходимо произвести изменения в твоем проекте или, может быть, начать все заново? Очень небольшое количество дизайнерских решений безупречно, всегда есть путь для улучшения!

Приложение №6.

«Портфолио» проекта.

1. Обоснование выбранной темы учебного проекта: объяснение выбора темы, ее актуальность, значимость проекта.
2. Теоретическое обоснование: определение необходимого объема  знаний, умений и навыков для выполнения проекта, рассматривается несколько возможных идей и объясняется выбранное решение проекта.
3. Историческая справка: сообщаются краткие сведения исторического характера по тематике учебного проекта.
4. Графика: предполагает изображение эскиза изделия и его чертежа с обозначенными размерами.
5. Технологическая карта: отражает технологию изготовления (последовательность операций, их графическое изображение и используемое оборудование).
6. Рассчитываются экономические и финансовые затраты, определяется назначение изделия, разрабатывается (при необходимости) реклама изделия.
7. Библиографический список: сообщает, из каких источников и литературы использовалась информация для выполнения проекта.

Приложение №7.

Требования к проекту:

1. Проект должен быть полностью ориентирован на действующую программу и учебный план;
2. Содержание проекта должно быть изложено логично, доступным и понятным языком;
3. Все материалы проекта созданы с соблюдением авторских прав, то есть ссылки на источник информации, на автора цитаты и пр. Цитирование, оформление списка использованной литературы и информационных ресурсов должно быть произведено в соответствии с общепринятыми правилами;
4. Приветствуются оригинальные идеи, исследовательский подход к собранным и проанализированным материалам, использование большого количества первоисточников;
5. Приветствуется проект, материалы которого богаты оригинальными элементами мультимедиа, усиливающими содержательную часть и помогающими восприятию наиболее сложных вопросов, элементы дизайна должны соответствовать содержанию проекта, эстетика оформления;
6. Если проект выполняется группой учащихся, то в этом случае должна быть видна роль каждого разработчика проекта;
7. При создании проекта учащиеся должны продемонстрировать все те знания и умения, которые представлены в критериях оценивания знаний и умений на достаточно высоком уровне;
8. Отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок, точность информации;
9. Использование в проекте соответствующей научной терминологии;
10. В проекте должна быть отражена последовательность мероприятий по его внедрению.

Приложение №8.

Содержание проекта:

1. Название темы проекта;
2. Актуальность проекта, проблема;
3. Основополагающий и проблемные вопросы;
4. Цели и задачи проекта;
5. Гипотеза;
6. Форма представления результатов проекта и в соответствии с ней оформленные материалы;
7. Использованная литература и информационные ресурсы;
8. Сведения об авторе/авторах проекта;
9. Проблемы, с которыми столкнулись авторы в ходе работы над проектом, как решали их, чему научились;
10. Краткая аннотация проекта;
11. Лист самооценки проекта в соответствии с критериями оценки.

Приложение №9.

Критерии оценивания проектов учащихся.

Формы и методы контроля: защита проектов. Оценку проектов проводят и учащиеся (самооценка), и учитель.

Общая оценка за проект выставляется при выполнении вышеуказанных требований на:

• 65-80% - оценка “3”
• 80-90% - оценка “4”
• 90-100% - оценка “5”