Самостоятельная познавательная деятельность и педагогические условия развития навыков самообучения у учащихся.
статья

Самостоятельная познавательная деятельность и педагогические условия развития навыков

самообучения у учащихся.

 В связи с быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями личности в их усвоении возникает необходимость смены образовательной парадигмы с целью отказа от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перехода к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека, к самореализации (или самообразованию). Таким образом, субъектность образования может быть рассмотрен как основной педагогический принцип, а формирование готовности к самообучению и проявлению творческой активности учащегося одной из важнейших на сегодняшний день задач современной школы.

Исследования специалистов по дидактике, психологов, представителей частных методик (Л.Г Вяткина, Н.Г.Дайри, М.А. Данилова, Б.П.Есипова, И.А.Зимней, Р.Г.Лемберг, И.И. Малкина, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, Р.Б.Сроды) показали, что правильно организованная самостоятельная познавательная деятельность является одним из основных условий высокопродуктивного процесса обучения. В работах этих авторов исследуются ее признаки, определяются роль и место в общей системе методов обучения, а также способы организации под руководством преподавателя.

Появившиеся за последнее время исследования по данной проблеме, в целом, заслуживают пристального и  внимательного изучения, но в них отсутствует, тем не менее, системный подход, который проявляется как в терминологии – самостоятельная работа (СР) и самостоятельная познавательная деятельность (СПД), так и в определении.

Основным признаком самостоятельной работы (СР), по мнению некоторых исследователей, является отсутствие руководства деятельностью  со стороны преподавателя. Они понимают под СР разнообразные виды работ, выполняемые без непосредственного участия преподавателя, но по его заданиям./1/ Мы не можем согласиться с таким определением, так как считаем, что роль преподавателя заключается не только в выдаче заданий и пассивном наблюдении за их выполнением, а в умелом руководстве, что будет способствовать развитию самостоятельности у обучающихся в их познавательной деятельности.

 На начальном этапе обучения преподаватель определяет цели и задачи той или иной дисциплины, темы, занятия и т.п., выбирает содержание, приемы и средства для переработки информации. Организуя анализ познаваемой информации, он обучает учеников приемам и способам обработки информации (предъявляемой вербально или в письменной форме), проверяет и оценивает качество ее усвоения. То есть с традиционной – контролирующей – функции акцент в его деятельности  смещается на функцию консультирования и  управления внешними факторами: формирование установок, выбор методов работы в соответствии с намеченными целями, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру занятия. Управляя внешними факторами, учитель создает условия для развития внутренней самодеятельности – целевых и волевых установок, рефлексии, уяснения ценностей. На продвинутом этапе обучения, по мере приобретения обучающимися навыков и умений, происходят существенные изменения в методах и формах руководства за счет уменьшения прямой помощи преподавателя, что способствует повышению активности учеников и эффективности их  деятельности. При этом учитель может организовать либо коллективный анализ изучаемого материала (теории, факты, процессы, явления и т.п.), либо их самостоятельный анализ, который завершается взаимопроверкой и оценкой или самопроверкой и оценкой./ 2 /                                          

           Другие авторы определяют самостоятельной  такую работу, которая требует высокой мыслительной активности и творчества от обучающихся. Под самостоятельной работой они подразумевают такую деятельность учеников, которую те выполнят, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы./3/ В исследованиях этих авторов подчеркивается, что самостоятельные занятия должны проходить под непосредственным руководством преподавателя, который стимулирует и направляет познавательную деятельность обучающихся. Данное определение, с нашей точки зрения, является достаточно широким,  роль преподавателя в котором, не конкретизирована.

           Самостоятельной считают так же работу, которая выполняется по заданию преподавателя, без его непосредственного участия, в специально отведенное для этого время. При этом ученики сознательно стремятся достичь цели, поставленной в задании, проявляя усилия и выражая результаты своих действий в той или иной форме. /4/ Данное определение обращает внимание на важность собственный усилий, на сознательность в достижении поставленной цели, но при этом роль учителя в становлении навыков самообучения никак не обозначается. Что же касается места проведения  самостоятельной работы в учебном процессе, то сейчас, как нам кажется, определять его только как внеаудиторное, вряд ли стоит. Это традиционный, но уже явно потерявший актуальность признак самостоятельной познавательной  деятельности. Становление навыков самообразования, как нам видится, происходит при непосредственном руководстве преподавателя, совершенствование этих навыков - в совместной работе  учителя и обучающегося,  в коллективном творчестве  обучающихся происходит взаимообучение. Таким образом, необходимо максимально использовать возможности, которые дает нам аудиторное обучение.

Рассматривая различные виды деятельности обучающихся, исследователи считают, что ни связь мысли с действием, ни инициативность, ни поиски ответа на поставленный вопрос, ни место в учебном процессе не могут рассматриваться как основные, общие для всех случаев признаки самостоятельной работы. Основным признаком они считают наличие движущих сил, направляющих деятельность школьников. Эти движущие силы выступают как бы «изнутри», заставляя действовать на основе добровольного начала. Можно было бы согласиться с таким определением, ведь деятельность всегда осуществляется качественнее при осознании ее мотивов. Однако зачастую ученики могут действовать по внутреннему убеждению, но работа не будет требовать самостоятельности, и наоборот, могут выполнять задание преподавателя без внутреннего побуждения, но проявлять при этом достаточную самостоятельность.

По мнению некоторых авторов, следует идти не от мотивов и не от форм организации, а от характера задач. Некоторые полагают, что сущность самостоятельной работы будет определяться не структурой урока, не формами, побуждающими к ней, а характером, сущностью задания, его природой – идейной, логической и значением для роста обучающегося./5 /Из определения видно, что основой организации СР является содержание обучения при любой форме учебной деятельности и высокой мыслительной активности учеников. Соответственно главный признак самостоятельной работы, по мнению автора, состоит не в том, что ученик занимается без непосредственного участия и помощи учителя, а в том, что в его деятельности сочетается функция перевода информации в знания и умения, а также функция управления этой деятельностью./6/ Несомненно, эти мнения к определению сущности самостоятельной познавательной деятельности интересны и ценны, но недостатком данного определения мы считаем недооценивание  роли преподавателя. В связи с этим заслуживает внимания определение, в котором самостоятельная работа рассматривается как учебная деятельность, организуемая и осуществляемая обучающимися в наиболее рациональное с их точки зрения время, контролируемая ими самими  по процессу и результату на основе опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя./(6)/ Самостоятельной также называется работа, при выполнении которой в условиях систематического уменьшения прямой помощи преподавателя, обучающиеся выполняют задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, навыков, умений и формированию познавательной самостоятельности как черты личности. Приведенное определение является ценным, так как в нем   заложена система руководства СПД на различных уровнях познавательной самостоятельности. В качестве таких уровней автор выделяет подготовительный, репродуктивный, репродуктивно-поисковый, учебно-поисковый, экспериментально-поисковый, теоретико-обобщяющий./7 /

Таким образом, СР/СПД по общему признанию большинства авторов, представляет сложное и многозначное явление, терминологически точно не определена. Мы же, на основе  вышеизложенных подходов, рассматриваем самостоятельную познавательную деятельность как один из основных видов учебной деятельности, планируемый, реализуемый и контролируемый учащимися в аудиторное и внеаудиторное время по содержанию, процессу и результату на основе системного управления  ею со стороны учителя. 

 Опираясь на определенных нами характерных признаках СПД можно классифицировать ее виды.  В современной дидактике существует два подхода к ее классификации: по формальным признакам и по характеру познавательной деятельности обучающихся. Основой классификации первого типа являются следующие признаки: место самостоятельных занятий в учебном процессе, их дидактическое назначение, источники знаний, методы обучения и.т.п. Недостатком данных классификаций является недостаточное представление о характере познавательной деятельности обучающихся во время самостоятельного выполнения ими заданий. Классификации второго типа лишены данного недостатка. Они основываются на типизации умственных процессов обучающегося, которые получают свое внешнее проявление в структуре его познавательной деятельности. Наиболее полной,  на наш взгляд, является классификация, которая опирается на выводы педагогов и психологов о том, что, существенные черты процесса мышления определяются типом решаемой задачи, а влияние обучения на умственное развитие учащихся, обусловлено характером познавательной деятельности в ходе которой, интенсивно развиваются способности, для ее осуществления./8 / Автор делит все виды самостоятельных  работ на четыре группы в зависимости от характера познавательной деятельности. К первой группе относятся работы репродуктивного типа, основным признаком которых является оперирование уже имеющимися знаниями. Сюда входят воспроизводящие работы, требующие припоминания изученного материала, его узнавания и тренировочные работы, которые предполагают задания не столько на простое воспроизведение изученного, сколько на применение усваиваемых правил, приемов, понятий в новых ситуациях, а также новое комбинирование материала, его видоизменение и т.п./9/ В эту же группу включают обзорные работы, требующие систематизации и упорядочения изученного материала и проверочные работы.

 Вторая группа самостоятельных работ предусматривает выполнение заданий познавательно-поискового типа. Это подготовительные задания, при выполнении которых обучающиеся знакомятся с неизвестными явлениями; констатирующие задания, предполагающие познание и описание новых фактов и явлений по их внешним признакам; экспериментально-поисковые и логически-поисковые, представляющие собой задания по приобретению, совершенствованию и углублению новых знаний, их дальнейшей переработке. Третья группа предусматривает творческие задания, при выполнении которых учащиеся создают нечто новое, оригинальное, выражающее их индивидуальные склонности. Четвертая группа предусматривает СР познавательно-практического типа, которые включают учебно-практические и общественно-практические задания.

 Существует классификация, в которой учитываются дидактические цели познавательной деятельности и ее характер в процессе выполнения. Автор предлагает разделить все задания на четыре группы в зависимости от дидактических целей в системе урока:

• задания, цель которых – приобретение знаний, формирование умений и навыков;
• задания, цель которых – закрепление приобретенных знаний, сформированных умений и навыков;
• задания, цель которых – применение знаний, умений и навыков;
• задания, цель которых – проверка уровня приобретенных знаний, умений и навыков./10 /

            В первую группу входят констатирующие задания, экспериментально-поисковые, логически-поисковые, тренировочные. Ко второй группе относятся задания воспроизводящие, обзорные. Третью группу составляют задания научно-творческие. И, наконец, в четвертую группу входят творческие задачи, требующие переноса знаний в новые условия.

           Сказанное позволяет сделать вывод, что СПД имеет место на различных этапах урока,  при использовании различных источников информации и носит  репродуктивный, эвристический и творческий характер. Анализ классификаций оказывает значительную помощь при отборе и систематизации интенсивных методов, форм и средств руководства ею.

 Проанализировав различные точки зрения по поводу познавательной самостоятельности, мы приходим к следующему выводу: познавательная самостоятельность – это качество личности, основу которой составляют интеллектуальные способности и умения, готовность и стремление к самостоятельности, навыки самообучения, корректировка деятельности, обобщенные методологические знания, самоконтроль, творческая переработка знаний. К числу существенных признаков самостоятельности в познавательной деятельности можно отнести:

• потребность в знаниях;
• потребность в самореализации;
• желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы овладения ими;
• критический подход к изучаемому материалу, суждениям других людей;
• умение самостоятельно мыслить;
• умения самостоятельно приобретать знания и творчески использовать их для дальнейшего самообразования и практической деятельности./11 /

 Данные признаки могут служить показателями сформированности самостоятельности в познавательной деятельности. И, естественно, с нашей точки зрения, к этой самостоятельности, как мы не раз отмечали, нужно прийти. И тут уместно будет коснуться проблемы готовности к самообучению, ведь возможность и успешность самообучения определяется готовностью к нему. Под готовностью к самообучению мы понимаем динамично развивающееся качество личности, которая вбирает в себя:

1. устойчивую мотивацию к самообучению (обеспечивая положительный результат в данной деятельности);
2. развитые навыки самообучения.

Таким образом, навыки самообучения являются одной из составляющих данной готовности. Готовности, которая сочетает в себе возможности и потребности обучающихся к управлению собственной познавательной деятельностью и формирование которой, на наш взгляд, является «стратегической» задачей самостоятельной работы.

           Рассматривая в качестве навыка автоматизированное действие, имеющее положительно воспроизводимый результат, навыки самообучения мы трактуем как автоматизированные действия по самостоятельному добыванию, усвоению и творческой переработке знаний; навыки,  имеющие результат успешного повторного воспроизведения. Это означает, что данные действия выполняются быстро, легко и правильно и служат своеобразными метазнаниями, вооружившись которыми ученики успешно будут осуществлять свое самообучение.

            В состав комплекса навыков самообучения включают три класса навыков в соответствии с типом выполняемых действий:

• навыки научной организации труда (НОТ);
• коммуникативные навыки;
• навыки научно-исследовательской деятельности.    

Навыки научной организации содержат:

1. навыки рациональной организации рабочего и свободного времени;
2. навыки самоорганизации, где самоорганизация – это «деятельность и способность личности, связанные с умением организовывать себя, которые проявляются в целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичность оценки результатов своих действий, чувстве долга»/5/;
3. навыки интеллектуальной саморегуляции. Где интеллектуальная саморегуляция – умение произвольно управлять интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения;
4. навыки самоконтроля.

            Коммуникативные навыки представляют собой навыки успешной и активной работы с информацией. Это:

1. навыки правильной работы с книгой (включая навыки чтения);
2. навыки работы со справочной и специальной литературой;
3. навыки быстрого поиска информации в библиотеках, компьютерных базах данных и других источниках информации;
4. навыки переработки информации на основе логических операций и на основе свертывания (например, навыки конспектирования);
5. навыки приема и передачи вербальной, документальной, числовой и    другой информации (например, четкая и краткая формулировка мыслей на основе научной терминологии, различных типов формализации знаний и понятийного аппарата);
6. навыки хранения и обработки информации посредством регистрации, классификации, систематизации с помощью ПК;
7. навыки работы с информационными технологиями./12 /

Стоит заметить, что, отбирая, анализируя, синтезируя, классифицируя, информацию, школьник учится получать необходимые знания, это, безусловно, очень важно, но не совсем достаточно, особенно в условиях современного информационного общества. Необходимо, в данном случае, указать на важность создания новой информации на основе полученного знания и, в течение всего периода обучения в школе, обеспечить выполнение самостоятельной работы в контексте информационной деятельности – поиск и сбор, использование информационных технологий, аналитико-синтетическая переработка исходных данных, а затем представление своей версии, вторичного документа. Как показывает опыт практической работы, смещение акцента на звено «знание-информация» качественно изменяет характер познавательной деятельности учащихся – с репрдуктивного и частично поискового на действительно творческий./13/

К навыкам научно-исследовательской деятельности относятся:

1. навыки анализа и синтеза;
2. навыки рефлексивного творческого мышления, т.е. навыки рефлексии норм научного мышления (владение методологическими знаниями как средствами организации собственного познавательного движения);
3. навыки индукции и дедукции;
4. навыки статистической обработки материала с последующим графическим или математическим оформлением результатов;
5. самостоятельность мышления как способность увидеть новую проблему, поставить новый вопрос и затем решить задачу своими силами (гибкость, критичность и пр.)/14/

          Под развитием навыков самообучения мы понимаем противоречивый закономерный процесс количественных и качественных изменений имеющихся у личности   навыков самообучения под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной среды, собственной активности личности). Количественное изменение навыков самообучения предполагает появление новых навыков, а качественное – повышение качества и скорости выполнения стандартных заданий на применение данных навыков, степени осознанности их использования, а также выполнение нестандартных задач и заданий.

          Одним из педагогических условий успешного развития навыков самообучения у учащихся является актуализация положительной Я- концепции, формирующей их личностную позицию при выполнении учебных действий. Действительно, успех любой деятельности во многом определяется присутствием устойчивой мотивации к ней и развитой волевой сферы личности, что может быть обеспечено наличием у нее положительной Я-концепции. Объяснением тому является тесная связь Я-концепции с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации и самоутверждения, поскольку важным аспектом развития Я – концепции служит внутренний диалог личности, на основе которого она выстраивает свою позицию при выполнении действий. Я-концепция формируется, уточняется и укрепляется день ото дня во взаимодействии людей друг с другом, поэтому ее устойчивость лишь относительна.           Преподаватель должен заботиться об эмоционально-волевом стимулировании самостоятельной деятельности, о воспитании у школьников направленности на творчество, дело. Положительная самооценка, отношения, построенные на основе взаимного уважения, партнерства, творческого сотрудничества не могу не сказаться на формировании познавательной мотивации.  Актуализация положительной Я-концепции предусматривает ее формирование и практическое проявление, т.е. в узком смысле, способствует становлению, формированию  автономности,  субъектности учащегося.

              В рамках концепции гуманистического, развивающего образования и с позиции личностно-ориентированного образования субъекность,  учащегося в учебной деятельности можно определить как способность субъекта самостоятельно осуществлять свою УД, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию, коррекцию и накапливая индивидуальный опыт, ответственно и независимо принимать квалифицированные решения относительно собственного учения в различных учебных контекстах при определенной степени обособленности/независимости от преподавателя и принятия на себя его функций.

          Одним из путей эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью мы видим систематическое наращивание сложности задач-заданий к  содержанию (информации). Под степенью сложности содержания мы понимаем характер его трудности, определяемый комплексом факторов: информационной насыщенностью положений, которые необходимо осмыслить; структурными особенностями темы, то есть характером взаимосвязи законов, понятий, причинно-следственных зависимостей; количеством фактов, которые необходимо осмыслить; спецификой источников информации; дидактической целью. Повышение сложности познавательных задач-заданий к содержанию достигается при последовательном свертывании разъяснений-инструкций со стороны преподавателя. На первом этапе задачи-задания должны нацеливать учащихся на воспроизведение образца решения, который в развернутом виде был продемонстрирован преподавателем. На этом уровне преподаватель обучает учеников основным приемам и способам переработки информации, обеспечивая их дальнейшее самостоятельное выполнение на следующем уровне самостоятельности. Задачи-задания второго типа предусматривают вопросы и упражнения эвристического характера, когда преподаватель создает необходимые условия – формы и средства для интенсивной познавательной деятельности обучающихся. Его роль заключается в оказании помощи при постановке цели деятельности, наблюдении за процессом осуществления выбранной цели, контроле и корректировке процесса и результата, диагностики возможных затруднений. Задания третьего типа  не содержат развернутой системы вопросов и упражнений, а представляют собой установки для работы с информацией и ее переработкой, имеет место лишь совместное прогнозирование конечного результата. Задача преподавателя – обеспечить условия для проведения исследований и проектно-созидательной деятельности учеников, наблюдение за процессом осуществления и оценки в  соответствии с определенными критериями. Таким образом, уровень самостоятельности обучающихся в познавательной деятельности определяется долей их деятельности, типом сложности задания, и характером руководящей деятельности преподавателя.

          Приобщение школьников к использованию рациональных способов самостоятельной учебной и познавательной деятельности, к выбору эффективных путей решения поставленных задач ведет к становлению учащегося как субъекта учебной деятельности, происходит коррекция самооценки, вырабатывается способность к целеполаганию, планированию своей деятельностью. Совершенствование регулятивных действий и достижение определенного уровня обученности служат основанием для развития инициативы в познании.

          Увеличение удельного веса применения интенсивных форм и методов: дискуссии, деловой/ролевой игры, «мозгового штурма», анализа ситуаций, программированного контроля и т.п, способствуют использованию резервных возможностей учащихся и переходу обучения в самообучение, управления в самоуправление. Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы и методы деятельности, поощрять сотрудничество и дух соревновательности, обеспечивать широкую гласность в оценке достижений обучающихся, самоконтроль, взаимный контроль.

          Еще одним необходимым условием успешного развития навыков самообучения является расширение и укрепление межпредметных связей (МПС). Мы считаем, что самообучение сродни творчеству, творческие же умения в основе своей являются межпредметными (В.Н.Романенко, Г.В.Никитина). МПС  позволяют строить познавательную деятельность на основе общенаучных идей и методов, формируют общие способности учиться и раскрывают общие принципы построения науки (Е.Н.Кабанов-Меллер).

          По мнению некоторых авторов, задания, предлагаемые учащимся для самостоятельной работы, нацеленные на развитие методологических знаний и умений,  во-первых, не должны сводиться лишь к итоговым, а во-вторых, должны предполагать мобильную форму (и по объему, и по содержанию). Такого рода задания, органично «встраиваемые» в учебный процесс на любом этапе и при любой форме организации позволят ученику не только пройти весь путь решения творческой задачи – от момента зарождения творческого замысла до его воплощения в материальном продукте, но и многократно воспроизвести творческий процесс, отрабатывая необходимые умения в изменяющихся условиях. То есть, преподавателям следует обеспечить последовательное движение к этому результату в течение всего периода обучения в школе.

Список использованной литературы:

1. Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке//Советская педагогика.1957. №5. С.276.
2. Рыблова А.Н.  Управление самостоятельной познавательной деятельностью. Монография. Саратов: Саратовский гос. техн. ун-т, 1999. - 144с.
3.  Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности уч-ся в учении.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 78с.
4. Есипов Б.П. Самостоятельная раб. уч-ся на уроках.- М.: Учпедгиз,1961. - 239с.
5. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов//Высшее образование в России.2003. №6. С.108.
6. Там же. С.106
7. Рыблова А.С. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Монография. Саратов: Саратовский  гос. соц-экон. ун-т, 2002. - 176с.
8. Вяткин Л.Г. Самостоятельность уч-ся на уроках русс. яз.-Саратов: Саратовский гос. пед. ун-т, 1993. - 132с. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу уч-ся / Приложение к журналу «Народное образование», 1966.- №10. - С.27.
9. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью уч-ся при самостоятельной работе на уроках. Дис. …канд.пед.наук.-М.,1971. - 171 с.
10. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения ин. яз. Дис. … канд. пед наук. - Оренбург, 2001. - 166 с.
11. Акманова С.В. Развитие навыков самообучения у студентов ун-ов.: технология и критериально-оценочный инструментарий. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 6-7с.
12. См п.6. С.108.
13. См п. 12. - 6-7с.