Обобщение педагогического опыта по теме: «Личностно-ориентированный подход как условие активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках физики»
статья по теме

Управление образования Исполнительного комитета

города Набережные Челны Республики Татарстан

Муниципальное  автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №55»

Обобщение педагогического опыта по теме:

«Личностно-ориентированный подход как условие активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках физики»

Учитель физики

высшей квалификационной категории

Ситдикова Рима Робертовна

2013 год

Еще недавно, выпускник общеобразовательной школы вступал в мир, меняющийся очень медленно. Подготовка исполнителя вполне отвечала запросам времени.

В настоящее время, изменившееся качество жизни диктует дать школьникам такое образование, которое подготовит их к жизни динамичного общества, меняющегося мира, причем это касается и личной и профессиональной сфер. Поэтому традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ребенка, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения.

В современной педагогике появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к изучению более глубоких оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что обычно не рассматривается, и способствует возникновению личностного смысла знаний.

Знание – запоминание уходит, на смену ему идет знание – понимание и знание – открытие.

Я работаю в МАОУ «СОШ №55» с 1995 года,  преподаю физику.

Участие в конкурсе заставило систематизировать наработанное за многие годы, обобщить свои достижения, сделать определенные выводы.

Мне, как и любому учителю, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инноваций. Безусловно, приоритет за технологиями развивающего обучения, где объяснительно – иллюстративный способ заменен на активно – деятельностный, поскольку развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям ученика.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий:

•  система развивающего обучения Л.В.Занкова,
•  технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина , В.В.Давыдова.
• система развивающего обучения И.П.Волкова,И.П.Иванова,Г.С.Альтшуллера,
• личностно – ориентированное развивающее обучение И.С.Якиманской,
• технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко.

Изучив весь обширный арсенал образовательных технологий, я выбрала свой путь.

Личностно – ориентированный подход – это технология.

Она построена на диалоге, на высоком напряжении чувств и эмоций учителя, на страстном желании пробудить «доброе, вечное» в ребенке; наполнить его жизнь радостью познания, творчества. Путь педагога, избравшего гуманизацию процесса познания и труден, и радостен одновременно. Горящие глаза учеников, понимающих учителя и принимающих его, готовых идти за ним, полных желания открывать неизвестное заставляют меня понимать, что мой труд не напрасен.

Пройдя педагогический путь длинною 17 лет, поняла, что личностно-ориентированный подход лежит в основе моего педагогического опыта. Сколько себя помню, меня всегда волновал один вопрос: «Как научить каждого?» Научить отличника Петю всегда смогу, а вот как «тугодума» Егора «раскачать»?

Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков,  в процессе воспитания, а главное, в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

Таким образом, используя личностно-ориентированный подход в обучении, я преследую цель – обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей и личного опыта.

Для того, чтобы правильно управлять учебным процессом учитель должен знать этапы развития мышления ученика и методы познания, которыми он пользуется.

Как сказал великий французский математик Рене Декарт: «Уж лучше совсем не помышлять об отыскании каких бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода…”

 Рассмотрим типичные для учебной деятельности на уроке процессы познания, а также методы управления ими. Выбор этих методов в значительной мере зависит от стиля работы учителя, подготовки учащихся и преподавателя. В их основе всегда лежит путь научного познания: от наблюдения к абстрактному мышлению, далее к конкретному на более высоком уровне.

1. Абстрагирование и конкретизация.

 Эти методы легко допускают использование наглядных средств обучения, причем таких, которые обладают соответствующей степенью абстракции или конкретизации. Они позволяют вычленить отдельные признаки понятия и наглядно их показать. Например, опыт по внутреннему отражению света в 11 классе. Оборудование: сильно закопченный шарик и стакан воды.

В своей работе активно практикую различные задания по проведению домашних экспериментов. С помощью этого решаются задачи воспитания творческой личности. Результаты эксперимента описываются на  отдельных листах. Ученики, выполнившие работу, знакомят на уроке своих одноклассников с результатами и выводами.

2. Анализ и синтез. (Анализ – разложение, синтез – соединение).

 Этот метод использую при рассмотрении различных тем. Например, темы «Электромагнитная индукция».

3. Эксперимент.

 В этом  методе реализуется последовательность этапов познания: практика – проблема – гипотеза – закон – теоретическое следствие – практика.

4. Моделирование.

 Без моделей в физике невозможно продвинуться вперед. Этим методом приходится пользоваться, когда учащиеся знакомятся с физическими теориями и учатся их применять. Этапы метода моделирования:

• Создание модели – самостоятельность ограничена;
• Работа с моделью – преобладает творческая, самостоятельная деятельность учащегося.

Известно, что методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач. Они занимают центральное место в дидактике и методике преподавания.

Использую:

1. Метод проблемного изложения, рассчитанный на вовлечение учащихся в познавательную деятельность. “Познавательная самодеятельность, - поясняет психолог Д.Б.Богоявленская, - это стремление к постоянному углублению в проблему”. В этой способности “не гаснуть” в полученном ответе, а “возгораться” в новом вопросе кроется тайна высших форм развития личности. Учитель может сам обозначить проблему и указать пути ее решения. Но гораздо эффективнее, если проблему видят дети и сами, затем ищут пути ее решения, размышляют и переживают, тем самым включаются в атмосферу научно – доказательного поискового мышления.

Так на уроке по изучению силы трения в ходе обмена мнениями учащиеся сами поставили проблему: “Трение – польза или вред?”, которая была разрешена после самостоятельной работы с текстом учебника.

2. Частично-поисковый (эвристический) – готовящий к самостоятельному решению познавательных проблем. Учащиеся преобразовывают учебную информацию из одной формы в другую, конкретизируют. Так, в курсе физики 9-го класса, ряд тем знакомят учащихся с действием магнитного поля на движущийся заряд, на проводник или рамку с током. Предлагаю проработать полученную информацию и представить ее в виде таблицы, указав закон или правило, которое это явление описывает или характеризует.

Другим, на мой взгляд, не менее эффективным способом преобразования информации, в целях реализации частично – поискового метода, является построение логических схем. В 8-м классе, изучив тему “Механические волны”, предлагаю все новые, а если это необходимо, то и ранее изученные понятия, выстроить в логическую схему.

Умение проводить сравнения и аналогии использую при выведении обозначений и единиц измерения подобных физических величин.

3. Исследовательский - организация поисковой, творческой деятельности по решению новых познавательных проблем. “Слушаю – забываю, смотрю – запоминаю, делаю – понимаю”. Это слова Конфуция, сказанные давно, но очень точно отражающие важность этого метода. Исследование – согласно трактовке словаря – научный процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности, характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью. Например, при изучении темы “Силы в природе” учащиеся, выдвинув гипотезу, делятся на группы и, используя лабораторные установки, начинают экспериментировать. По окончании работы они обобщают полученные данные и делают выводы. И бесспорно, знания, полученные таким методом, будут усвоены на самом высоком – 3 уровне (творческом).

Выбор формы организации личностно – ориентированного урока в условиях развивающего обучения диктуется поставленными задачами и уровнем владения учащимися методами учебной деятельности.

Если предложенное задание учащиеся в состоянии выполнить самостоятельно, а это проверяю заранее, то используется индивидуальная форма работы.

Если некоторые испытывают затруднения, а такое бывает, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы – объединиться в пары или группы по принципу кто с кем хочет работать, однако с таким условием, чтобы группа могла в конечном итоге добиться положительного результата. В случае если группа или пара не справляется с заданием, я оставляю за собой право – и об этом информирую заранее – внести изменение в состав. И вот на определенном этапе обучения все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне.

Считаю, что на уроках в системе развивающего обучения с личностно – ориентированным подходом преобладающими формами работы учащихся являются:

1. групповые,
2. парные,
3. индивидуальные.

Полагаю, что использование таких форм урока позволяет добиться включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно – познавательную деятельность.

Ну а что же фронтальная форма? Она также используется при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. Работа по фронтальной форме занимает лишь незначительную часть всего времени изучения тем, потому что преобладание ее не может обеспечить успешности ни речевой, ни мыслительной деятельности учащихся, ведь невозможно за 45 минут урока выступить каждому ученику, тем более обсудить выступления своих товарищей.

В процессе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо менять функцию и форму организации урока. Теперь урок должен подчиняться не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию.

Приведу фрагмент урока физики в 7-м классе, изучаемая тема “Механическая работа”. Мне необходимо дать трактовку основных понятий, но я полагаю, что дети пользовались ими в житейской практике и закрепили за ними определенное содержание. Поэтому прежде чем давать определение этих понятий, принятых в физике, мне следует выявить, что понимают под этими терминами ученики.

Для этого организую свободную (эвристическую) беседу, стимулирующую учащихся высказаться, не боясь ошибиться по поводу того, как они содержательно определяют эти термины. В их ответах раскрываются индивидуальные “контексты” (смыслы), которые я использую, чтобы ненавязчиво перевести их в специфически физическое содержание. Так выясняем, что работа может быть механической и немеханической, полезной и вредной.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

В ходе урока, не надо опасаться неправильных ответов учеников, необходимо привлекать к работе всех, а не только успевающих, обсуждать все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не бояться подчеркивать – “давайте договоримся, что в это понятие мы вкладываем определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться”. Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых – профессионалов и в этом смысле становится общепринятым.

Дети не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, мы вместе отбираем то содержание, которое закреплено научным знанием. Я часто обращаюсь к классу с вопросами:

• Что вы знаете об этом? Где наблюдали?
• Какие свойства, признаки можно выделить?
• Где в жизни это можно использовать?

Я нацеливаю ребят на то, что в ходе такой беседы нет правильных и неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, начинаем отрабатывать с позиции предмета. Я не принуждаю, а убеждаю учеников принять то содержание, которое предлагается с позиции научного знания.

Ученики, в этом случае, не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам.

Научное содержание рождается как знание, которым владею не только я – учитель, но и ученик, у нас происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания.

При этих условиях усваиваемое знание не “обезличено”, а становится личностно-значимым. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения.

Придать уроку личностно – ориентированную направленность позволяет мне также соблюдение некоторых правил:

1. признание приоритета личности перед коллективом,
2. признание того, что ученик обладает определенными правами, которые священны для учителя,
3. отказ от ранжирования детей на “сильных” и “слабых” - просто все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других; минимум отметок - максимум оценок,
4. признание, что учитель – такой же равноправный участник учебного процесса, как и ученик, хотя и с “направляющими” функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих,
5. переход от формулы “я тебя учу” к алгоритму “мы с тобой вместе учимся”, и “мне интересно, что ты думаешь о …”,
6. понимание учителем того, что чем меньше на уроке он говорит и делает сам и чем больше дает высказаться и сделать ученикам, тем эффективнее учебный процесс,
7. признание того, что ученики могут знать что-то лучше учителя; не знать что-либо не стыдно- стыдно не пытаться думать,
8. понимание того, что ученик имеет право на собственную образовательную траекторию и что ученик учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы в будущем занять свое достойное место в жизни общества.

Учителя нашей школы совместно с коллегами прошли обучение на курсах «Внедрение ФГОС в образовательный процесс».  На этих курсах я почерпнула для себя много полезного и еще больше утвердилась в мысли, что нужно учить детей добывать знания, а не преподносить их готовом виде. После этих курсов я поняла, что это мое. Основополагающие, концептуальные положения, классификационные параметры и оценивание знаний полностью соответствовали моим педагогическим принципам. Осознав, что многое я уже давно применяю на своих уроках «загорелась» этой технологией. Мои мысли  и идеи по этому поводу нашли свое выражение при проведении открытого урока в 8 классе по теме «Электрический ток в металлах. Действие электрического тока». Урок получил высокую оценку среди коллег.

Размышляя над сказанным, думаю о том, что достигнуто мною за эти 17 лет.

Многие мои выпускники связали свою будущую профессию с физикой. Можно ли обучаться в технических ВУЗах (КГТУ им. Туполева,  Российский технологический университет, Казанский энергетический университет) без знания физики.  

А что впереди? В этом году хочу организовать факультативную группу для занятий в ЗФТШ при МФТИ. Мечтаю, чтобы на  изучение физики в старших классах отводилось  не менее четырех часов.

И в заключение...

Я еще не устал удивляться

Чудесам, что есть на Земле;

Телевизору, голосу рации,

Вентилятору на столе.

Ток по проволоке струится,

Спутник  ходит по небесам.

Человеку стоит дивиться

Человеческим чудесам.  (В. Шефнер)