Педагогические технологии
методическая разработка

Педагогические технологии и конструирование образовательного и воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям)

Основные педагогические задачи:

1. Обеспечивать оптимальные условия для:

• становления  основ гражданской идентичности и мировоззрения учащихся;
• усвоения учащимися основ научных знаний о родном языке; понимания взаимосвязи его уровней и единиц;
• овладения учащимися основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии русского языка, основными нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета и использования их в своей речевой практике при создании устных и письменных высказываний;
• осознания учащимися эстетической функции родного языка и развития способности оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов художественной литературы.

2. Развивать важнейшие общеучебные и универсальные учебные действия, которые базируются на всех видах речевой деятельности и предполагают совершенствование речемыслительных способностей: формулирование цели деятельности, ее планирование, осуществление библиографического поиска, анализ и обработка необходимой информации из различных источников, включая Интернет и др.,  рефлексивно-оценочные действия.  
3. Создавать учебные ситуации, инициирующие познавательную  активность обучающихся: обоснование значимости развития теоретического мышления,  проблематизация учебных задач,  организация поиска способов их решений,  ориентация на проектную деятельность как на закономерный итог учебного моделирования.

Типы педагогических технологий, которые применимы для решения данных задач:

• по уровню применения: общепедагогические, частнометодические;
• по философской основе: диалектические,  гуманистические;
• по ведущему фактору психического развития: психогенные;
• по позиции и отношению к ребенку: личностно-ориентированные, технологии сотрудничества;
• по категории обучающихся: технологии гимназического образования и массовые;
• по типу организации и управления познавательной деятельностью: цикличные (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем) и  направленные (индивидуальные);
• по критерию способ-метод-средство:  технологии проблемного, развивающего обучения; диалоговые, коммуникативные, игровые, проективные технологии.

Средства  реализации  компетентностного подхода на уроках русского языка 

Каждый учитель-словесник знает, что главное содержание его уроков  составляет изучение языковых понятий и правил, а также норм их употребления в речи. Организуя учебную деятельность, надо опираться на природный интерес подростка к познавательным процессам, превратить урок формирования языкового понятия или правила (фонетического, лексического, морфологического, синтаксического или стилистического) в урок  построения знаний, где главным является умение ученика «выводить» понятие  из наблюдения над фактами языка, из обнаружения признаков, подчиняющихся общим закономерностям языка, из определения существенных и второстепенных признаков и их обобщения. Так формируется теоретический тип мышления, который позволяет не запоминать то или иное правило, а понимать его языковую природу. Следующим шагом может стать самостоятельное исследование, проектная деятельность учащихся, а в перспективе - воспитание языкового чутья, совсем иного, осознанного  восприятия смысла и значения языковых категорий.

На уроках литературы эта линия должна быть продолжена. Дело в том, что в основе читательской деятельности лежит работа по пониманию текста, которая связана с анализом языковых единиц родной речи на всех уровнях - фонетическом, лексическом, морфемном, морфологическом, синтаксическом и стилистическом, а также с такой речевой деятельностью, как умение вести диалог с автором. Ведь текст создается автором и представляет собой результат работы ума, перевода авторской мысли в слова, звуки. В момент коммуникация читатель (или слушатель), воспринимая текст, проделывает обратную работу – переводит слова и звуки в мысли, но мысли  собственные, часто не совпадающие с авторскими. Как тут не вспомнить строку из Державина: «Чего в мой дремлющий тогда не  входит ум?»  В ней отражается главная интрига компетентностного подхода в преподавании литературы – разбудить в учащихся интерес к осуществлению коммуникации – процесса речевой деятельности, главным условием которого является понимание собеседником (читателем) мысли говорящего/пишущего (писателя). Так что основным содержанием урока литературы, на мой взгляд, становится не обсуждение перипетий биографии писателя или пересказ отзывов знаменитостей о его произведениях, хотя и это нужно, - во главу угла должен быть поставлен художественный текст и особая работа по восприятию заложенного в нем высказывания, которая называется пониманием. Для достижения понимания представляется важным учить школьников пересказывать самостоятельно прочитанный текст. Для этого рекомендуется использовать такие виды деятельности на уроке, когда от внятного, понятного для других пересказа текста зависит успех выполнения того или иного задания. Другим важным видом работы на уроке являются свободные обсуждения учащимися прочитанного или прослушанного текста, ассоциирующихся с его содержанием ситуаций из жизни класса, школы, страны – иными словами, читательская рефлексия.

Чтение с коммуникативной целью (сделать понятным для слушателей незнакомый им текст) – очень важный фактор, который приближает обучение к внешкольным жизненным ситуациям и делает работу на уроке более живой и естественной. С позиций ФГОС, речь идет о формировании коммуникативной компетенции. И возвращенное в школу итоговое сочинение – закономерное завершение этого процесса.

 Ключевым направлением совершенствования контрольно-оценочной системы можно считать попытку дифференциации критериев оценки и отказа от ориентации на «среднего ученика». 

За счет расширения учебной программы учителями гимназии разработана система уроков, всецело посвященных работе над текстом. Ребята выполняют задания, позволяющие определить уровень их коммуникативной компетентности на каждой ступени обучения.

В зависимости от возраста учащиеся вырабатывают различные навыки создания текста по принципу «от простого к более сложному». Например, I уровень (5-6 классы) - творческая письменная работа (сочинение лингвистической сказки, этюда на заданную тему, басни в прозе, веселого или грустного рассказа и пр.). При оценке учитывается умение создавать текст связным, тематически единым, композиционно оформленным. II уровень (7-9 классы) - изложение, сочинение, рецензия, отзыв, сценарий.  Оценивается логика, стилистическое единство, речевая грамотность. III уровень  (9-11классы.) - защита реферата, создание проекта, сочинение на литературную тему, эссе, статья. Оценивается жанровая специфика, стилистические особенности, языковые средства выразительности. В каждой из ключевых компетенций возможно выделение трёх основных составляющих, подлежащих оценке:

- знания и умения;

- способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций;

- ситуационное поведение.

Возникает вопрос, как учащимся исправлять свои ошибки?  Здесь  необходима способность учащихся к рефлексии. Зная четкие критерии оценки, учащиеся через свою рефлексивную деятельность способны к преодолению трудностей. В нашей гимназии созданы все  условия для организации подобной работы: в поурочный  план (в 5-9-х классах – предмета «Русский язык», в 10-11-х – курса «Русское речевое общение») включены уроки – «творческие мастерские», «круглые столы», «за редакторским столом» и др., где ученические работы обсуждаются и редактируются.  Они проводятся раз в неделю или, в зависимости от учебных задач,  бывают сдвоенными – главное, что у учителя есть возможность для личностного подхода к ученику, а у учащихся – условия для постепенного освоения коммуникативных навыков:  в ходе обсуждений они учатся формулировать свою точку зрения, обосновывать ее, высказывать без особой робости или чрезмерной самоуверенности.  и – что не менее важно – внимательно и доброжелательно слушать других, сравнивать свою точку зрения с иными взглядами на проблему, в случае убедительных аргументов признавать их правоту.

В связи со всем сказанным было бы логично ввести многобалльную шкалу оценивания (может быть,  с сохранением пятибалльной шкалы в качестве основы), а также  отказаться от привычной ориентации на «среднего ученика» и перейти к индивидуализированной форме и средствам контроля: отслеживать динамику личных достижений ученика, оценивать комплекс работ, выполненных за определённый период; перейти к так называемой  накопительной системе оценок. Необходимо оценивать и индивидуальный творческий компонент: ученик должен знать, что от него ждёт учитель, поэтому будет стремиться оправдать эти ожидания.

Любая педагогическая технология максимально связана с учебным процессом - деятельностью преподавателя и обучаемого, ее структурой, средствами, методами и формами.

Основными критериями технологичности являются:

–системность (комплексность, целостность),

–научность (концептуальность, развивающий харак-тер),

–структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, процессуальность, преемственность, вариативность),

–управляемость (диагностичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость).

Думаю, что современные педагогические технологии  проблемного обучения, интерактивные,  проектные технологии,  используемые мною в моей повседневной практике, в полной мере отвечают этим критериям.

Классификационные параметры технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала

По уровню применения: макротехнология (общепедагогическая).

По философской основе: приспосабливающаяся. 

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

По основному фактору развития: социогенная.

Изложение особенностей применяемой научной концепции освоения опыта в данной технологии:

При изучении любой учебной дисциплины необходима системность, которая предполагает множество элементов, находящихся в отношениях и связях  друг с другом, образующих определенную целостность и единство. Это значит, что в языкознании так же, как и в любой другой науке, применим подход, в основе которого лежит системное рассмотрение объекта, который, в свою очередь, сам является системой. Он ориентирует на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину, т.е. в некий «сверхсимвол», включающий в себя символы низшего порядка. Таким «сверхсимволом» может стать опорный конспект. Кодирование учебной информации, умение дешифровать опорные сигналы, представить материал то в сжатом, то в развернутом виде – важные навыки, позволяющие реализовать требования развивающего обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

По ориентации на определённую сферу развития: ЗУН (информационная).

Принадлежность технологии к определённой содержательной области. обучающая, общеобразовательная.

Особенности содержания:

•  Материал вводится крупными дозами.

•  Поблочная компоновка материала.

•  Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов,  в которых отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости.

Указание преобладающих видов социально-педагогической деятельности.

• широкое использование коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

•  применение различных форм и элементов проблемного обучения;

• индивидуализация обучения при работе в ученической группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

• стремление к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

• применение современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения.

Характеристика типа управления педагогическим процессом: система малых групп + «репетитор»

Методы и средства, применяемые в технологии, выделение преобладающих.

Преобладающий метод: объяснительно-иллюстративный. Основу учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Если  опорный конспект не является единственным методом проведения урока, если он помогает структурировать и систематизировать знания, решить главную задачу на сегодняшний день – формирование компетенций, он имеет право на жизнь.

Применяемые организационные формы педагогического процесса: традиционная классно-урочная,  индивидуально-групповая.

Преобладающие средства обучения.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Описание воспитательной ориентации и подхода к человеку (ребёнку, подростку, молодёжи).

По своему содержанию технология является дидактической. Однако при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:

-   каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

-   возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

-   формируются ответственность, честность, товарищество.

Отнесение педагогической технологии к какой- либо группе модернизации традиционных технологий.

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в данной технологии эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Технология работы с опорными конспектами была предложена и разработана В.Ф. Шаталовым, развита его последователями Ю.С. Меженко (на уроках русского языка) и О.И. Любимовым (уроки литературы). 

Характеристика категории (адреса) контингента, на который направлена технология. массовая, для всех категорий учащихся.

Целевые ориентации технологии.

Формирование ЗУН.

Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы).

Концептуальная основа педагогической технологии.

Принципы:

-   многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы действий;

-   личностно-ориентированный подход;

-   гуманизм (все дети талантливы);

-   ученье без принуждения;

- бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

- соединение обучения и воспитания.

Содержание УВП.

В основу данной методики положена идея моделирования совокупности информации посредством отражения ее в знаках, символах.

Первоначально модель возникает в классе совместно работающих детей по инициативе учителя, понимающего необходимость фиксации найденных классом отношений в наиболее общей форме.

В пределах этого этапа происходит постепенное нарастание инициативности детей в выборе модельных средств, способности «читать» схему, используя ее в качестве эталона, активно преобразовывать схему, видоизменяя ее под требования конкретно-практической задачи.

Вторая функция модели в учебной деятельности класса обнаруживается тогда, когда модель начинает систематически использоваться совместно работающими детьми как средство для постановки новых учебных задач. Учебно-практическая задача преобразуется для детей в учебно-исследовательскую.

Этот переход означает, что дети освоились «внутри» выстроенного понятия (общего способа действий) и схема способа видится ими как имеющая «дырки», «белые пятна», требующие изучения.

В плане освоения моделирования можно отметить наличие у детей способности использовать совместно построенную модель для получения нового знания об исследуемом объекте.

Появление у модели третьей функции (условно говоря, управляющей) знаменует переход к собственно моделированию как «обратному воздействию» на реальность, как получению нового знания. 

Процессуальная характеристика (методические особенности).

Универсальная методика

1.  Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2.      Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3.      Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

4.      Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении происходит во время различных видов опроса.

5.   Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Методика преподавания русского языка и литературы

Опорные конспекты по русскому языку я применяю на этапе объяснения. Когда излагаю новый материал,  рисую на доске схему или алгоритм. Ученики работают вместе со мной в специальных справочных тетрадях. Затем на этапе закрепления полученных знаний (на том же уроке) учу детей пользоваться схемой для выбора варианта написания. Учащиеся многократно слышат и проговаривают правило выбора орфограммы (сначала с помощью учителя), поэтому к концу урока уже достаточно хорошо запоминают правило, и это облегчает подготовку домашнего задания.

        На дом учащиеся получают задание, пользуясь алгоритмом или схемой, выполнить упражнение, выучить схему и уметь ее воспроизводить.

        На следующем уроке к доске вызываю 1-2 учеников, используя откидные панели доски, и даю им задание воспроизвести алгоритм и привести примеры его применения. Затем класс проверяет их работу и оценивает полноту и правильность их объяснения. В то же время  4-5 учеников получают индивидуальные задания на карточках, для слабоуспевающих учеников к заданию по их просьбе прикладывается алгоритм (на начальном этапе изучения темы). Это позволяет ученикам избежать неудовлетворительной оценки и снимает страх перед неудачей, что так часто бывает на уроках русского языка. В некоторых случаях в начале второго урока провожу самостоятельную работу для всего класса по воспроизведению алгоритма и описанию на выбранном учеником примере способа его применения.

        Обычно к 7 классу ученики самостоятельно могут составлять опорные конспекты и алгоритмы по русскому языку. Им такая работа над теоретическим материалам нравится, они считают, что при помощи схемы гораздо легче запомнить правила.

        Мы рассмотрели технологию организации работы с опорными конспектами и схемами на  этапе знакомства с новым материалом. Но  не менее успешно можно применять схемы и алгоритмы на этапе обобщения материала, т.е. после его первичного восприятия, осознания и запоминания, что способствует не только развитию у учащихся способности к обобщению и систематизации пройденного материала, но и к самостоятельному составлению опорных конспектов, отличающихся от предложенного учителем типа.

        Использование алгоритмов и схем на уроках русского языка помогает добиться

- прочного усвоения теоретических знаний, формирования прочных навыков его применения;

- овладения учащимися навыками грамотной речи с использованием терминов;

- формирования навыков грамотного письма у всех учащихся, в том числе и у слабых;

- сокращения времени на выполнение домашнего задания, т.к. делает его более понятным, не требуется заучивания правила из учебника;

- понимания учащимися критерия учительской оценки, делает ее более объективной за счет оценки воспроизведенного алгоритма и умения его применять;

- умения систематизировать знания, когда ученики самостоятельно облекают теоретический материал в схему;

- экономии времени на тренировочные упражнения и упражнения по развитию речи;

- эффективной организации повторения как на протяжении учебного года, так и при подготовке к экзамену.        

На уроках литературы схемы использую для своего рода «иллюстрации», ассоциативно передающей извивы художественной мысли писателя. Кстати, и в академической науке такого рода попытки предпринимались. Например,  Б.Кузнецов в своих работах искал родство романов Ф.Достоевского и теории относительности А.Эйнштейна, родство «схем поведения» и научной мысли. Ученикам обычно очень интересны такие параллели.

        На уроках литературы обычно использую схему при рассказе о творческом замысле писателя в работе над художественным произведением, например, Л.Н. Толстого -  над романом-эпопеей «Война и мир». Учащиеся наглядно видят,  как менялся замысел, погружаются в творческую лабораторию великого писателя.

        На этапе обобщения прибегаю к схеме, когда нужно показать сложность, извилистость жизненного пути героя (Ивана Флягина из повести Н.Лескова «Очарованный странник» или Григория Мелехова из романа М. Шолохова «Тихий Дон»). Так, вместе с учениками мы рисуем график судьбы Андрея Болконского (на дом может быть дано задание самостоятельно нарисовать график судьбы Пьера Безухова). Сравнивая графики, ученики приходят к выводу, как непрост был жизненный путь героев, делают вывод о том, что влияет на судьбу человека, какую роль играет выбор жизненной цели.

        Работу над схемами начинаю в 5-6 классах, например, при изучении пьесы Метерлинка «Синяя птица» или романа Толкиена «Хоббит». Ученики рисуют схематически маршрут героев, сопровождая рисунками, подбирая цитаты из произведений. Такая работа может проводиться не только индивидуально, но в группах. Проверку задания можно провести в форме защиты проекта. Такая работа очень нравится моим ученикам.

Использование схем и алгоритмов на уроках литературы помогает

- систематизировать полученные знания;

- составить более полно рассказ о событиях и героях произведения;

- более эффективно организовать работу над сочинением (не стоит вопрос, о чем писать?) и по подготовке к экзамену по литературе;

- разнообразить формы и методы проведения урока;

- дать возможность учащимся с разными способностями принять участие в уроке и получить хорошую отметку.

Важным элементом достижения результативности является ежедневная, постоянная, гласная, поэтапная система контроля, включающая и опрос по листам взаимоконтроля, и контрольные работы.

Постоянное повторение и закрепление учебного материала воспринимается школьниками как забота о качестве их знаний. Такая система оценки труда учителя и ученика, основанная на объективности и бесконфликтности, составляет самое главное психологическое звено описываемой методической системы.

1. Технологии проблемного обучения и воспитания. 

С точки зрения классической дидактики, проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А,М. Матюшин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев и др.).

Проблемное обучение имеет ряд существенных преимуществ:

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

2. В ходе решения проблемы учащихся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

3. Темп передачи информации зависит от самих учащихся.

4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

5. Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, - извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую  активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

Главным понятием  проблемного обучения остается учебная проблема. Это понятие предлагается понимать как диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно.

Для проблемного обучения характерно выполнение следующих действий учащихся:

- выявление проблемы,

- формулирование,

- поиск решения;

- решение.

Проблема может быть решена в ходе дискуссии с помощью логических аргументов, подтверждающих выдвинутую версию.  Например, в 10-м классе при изучении драмы А.Н. Островского «Гроза» перед учениками ставится вопрос: «Представим, что Катерина уехала с Борисом. Как могла сложиться их жизнь?» или учащимся   предлагается представить иную версию развития сюжета, отличную от авторской. Особенно показательны уроки с включением морально-этической проблемы.  Например, урок-дискуссия по роману Ф.М. Достоевского «Суд над Родионом Раскольниковым». Класс был разделен на 3 группы: «защитники» Раскольникова,  «обвинители» и «присяжные заседатели».  Роль «судьи» целесообразно взять на себя учителю. Цель сторон: убедить «судью» и «присяжных заседателей» в своей правоте, используя текст романа, исторический и литературоведческий комментарии, исторические и судебные прецеденты.  Другой пример: урок-семинар. Обычно такие уроки проводятся, когда есть необходимость познакомить учеников с критическими статьями нескольких авторов. Например, семинар на тему «Кто прав, А. Добролюбов или Д. Писарев, в оценке характера Катерины? (после изучения драмы А.Н. Островского «Гроза») или «Кто прав, Д. Писарев или А. Герцен, в оценке характера Евгения Базарова (после изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети»). Класс делится на группы, каждая получает задание, на сдвоенном уроке идет обсуждение. Или урок-исследование. Такие уроки проводятся чаще всего, когда нужно проанализировать язык художественного произведения, поговорить о  средствах художественной выразительности. Например, ученикам предлагается  сравнить два «Памятника» - Г.Р. Державина и А.С. Пушкина -  или два «Узника» - А.С. Пушкина и М.Ю.  Лермонтова - и следуют выводы о различии мировоззрения и творческого метода авторов.

Проблемные уроки считаю удачными, если:

1. ученики смогли самостоятельно сделать один или несколько выводов;

2. ученики смогли установить связи между явлениями;

3. в обсуждение или поиск решения проблемы были вовлечены в той или иной степени все ученики;

4. если по окончании урока у учеников есть желание обсудить предложенную проблему с одноклассниками и учителем.

        После такого проблемного урока учащимся предлагается дома письменно оформить свое мнение по проблеме. Эта работа имеет для старшеклассников большое значение, т.к. именно такие умения требуются на экзаменах в новой форме.

2. Интерактивные технологии обучения. Развитие критического мышления через чтение и письмо.

Когда учителя знакомятся с технологией развития критического мышления через чтение и письмо (далее сокращенно - РКМЧП),  равнодушных обычно не остается. Для учителя русского языка и литературы  технология РКМЧП – наиважнейшая, так как в ней приоритетная роль отводится тексту: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, наконец, сочиняют. Вследствие этого она может быть одинаково успешно использована как на уроках русского языка, так и литературы.

Данная технология соответствует требованиям личностно-ориентированного подхода, так как:

• ученик является субъектом учебной деятельности;
• организуется индивидуальная работа по осмыслению заданного материала с опорой на личный опыт учеников;
• технология ориентирована на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации.

В основу технологии положена базовая дидактическая модель, состоящая из трех этапов (стадий):

I стадия – «Вызов» (актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации);

II стадия – «Осмысление» содержания (получение новой информации);

III стадия — «Рефлексия» (осмысление, рождение нового знания).

Вызвать на поверхность  представления или более устойчивые формы знания ученика по изученной теме – задача нелегкая, но она многократно упростит ребятам путь к новому знанию. В технологии РКМЧП - это первая задача, которую решает класс (заметим, не учитель, а все вместе). Самое трудное для учителя - принять все версии, которые предлагают ученики – правильные и неправильные. Лучше – письменно их зафиксировать. Когда видны противоречия или понятно, что собранной информации недостаточно, у учащихся возникает стремление это преодолеть. По существу они сами для себя формируют цель: для чего я буду изучать новый материал, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.

Вторая стадия называется осмыслением содержания. Большинство учителей, применяющих технологию РКМЧП, отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения.

Третья стадия –  рефлексия - необходима для того, чтобы ученики сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться для кого-то более приемлемыми, чем свои  собственные. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

На стадии рефлексии наиболее целесообразным является сочетание индивидуальной и групповой работы. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. С другой стороны, они выражают собственные идеи, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Творческим обобщением таких уроков может стать составленный кластер или синквейн, например такой:

 Технология РКМЧП

 Нестандартная, наглядная

 Развивает, систематизирует, стимулирует

 Читая, размышляй и записывай

 Мышление. 

3. Проектные технологии.

 В основе проектных технологий лежит креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

        Основные условия применения методов проектов сводятся к следующему:

• существование некой значимой проблемы, требующей решения путем исследовательского (творческого) поиска и применения интегрированного знания;
• значимость предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная);
• применение исследовательских (творческих) методов при проектирования;
• структурирование этапов выполнения проекта;
• самостоятельная деятельность учащихся в ситуации выбора.

Проекты по литературе и русскому языку  могут быть самыми разнообразными:

• читательский комментарий к художественному произведению;
• презентация по теме;
• лингвистическое исследование;
• творческая работа.

Выбирая вид работы, учителю необходимо учитывать этап изучения материала. Так, при изучении творчества писателей или поэтов целесообразно  предложить учащимся составить читательский комментарий, анализ художественного произведения или создать презентацию. Например, мультимедийный проект «Москва в рассказе И.А. Бунина «Чистый понедельник»» или «А. Блок и М. Врубель: «Незнакомка» (11 класс); исследовательский проект «Два «Узника» - два художественных мира» (сопоставление одноименных стихотворений  А.Пушкина и М. Лермонтова в 9 классе) или «Диалог Пушкина с Байроном (сопоставительный анализ эпизода прощания с морем в 4 главе «Чайльд Гарольда» Дж.Г. Байрона и стихотворения А.С. Пушкина «К морю» в 10 классе)

На завершающем этапе изучения  монографической темы обычно предлагаются проекты типа «Мой Есенин», «Мои любимые страницы…» и др.

По продолжительности проекты также бывают разные. Так, на проект в виде мультимедийной презентации отводится от 2-х до 4-х недель, а в некоторых случаях и больше. На другие (и таких большинство) требуется 2 урока (с предварительной подготовкой). Притом обсуждение методов исследования, а также результатов, включая промежуточные, проводится на уроках.

Деятельность учащихся по созданию проекта может быть индивидуальная, парная или групповая.

Педагогу отводится роль руководителя.

        Первый шаг  при подготовке проекта – обозначение проблемного поля, выявления потребности, которая должна быть удовлетворена в результате работы. Тема должна быть интересна учащимся. «Найди потребность и удовлетвори ее» - вот девиз проектной деятельности школьника.

На первом этапе работы над проектом четко определяются основные направления исследования, в ходе которого учащиеся будут добывать и анализировать информацию; обозначаются источники информации.

Второй (основной) этап. Работа над проектом проводится на уроке (с предварительной подготовкой) или во внеурочное время. От учащихся потребуется умение сопоставлять тексты и комментарии к ним, делать анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы. Выполнение проектного задания для школьника обязательно должно быть сопряжено с самостоятельным решением проблемы и осуществлением обоснованного выбора из ряда альтернативных вариантов с последующей рефлексией.

Защита проекта – важнейшая часть работы. Для защиты в каждой группе распределяются роли. Например, при защите проекта «Сонет Серебряного века» (по произведениям русской лирики начала ХХ века) роли были распределены таким образом: главный редактор сборника сонетов и основной докладчик, председатель редакционной коллегии (проект выполнялся в виде сборника произведений) и содокладчик, художник-оформитель, критики-рецензенты.

При выполнении проекта исследование должно идти одновременно с обучением. В ходе работы учащиеся глубже усваивают теоретические понятия «художественный образ», «творческий метод», «литературное направление, течение, школа» и т.п.

Последний этап работы – обязательная рефлексия, анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось. Именно поэтому алгоритм проектной деятельности и называют «дизайн-петля»: соединяя посредством рефлексивного анализа конечный результат с началом работы, мы замыкаем круг нашей деятельности, придаем процессу целостность, сопоставляя цель и результат.

Оценка проекта должна быть интегрированной. Она складывается из оценок этапов выполнения проекта и результатов защиты проекта.

        Моим ученикам интересно работать над проектами, особенно коллективными. Мне этот метод нравится отсутствием авторитаризма, сотворчеством с учащимися, неформальным общением, возможностью вовлечь в работу учащихся, которые обычно занимают на уроке пассивную позицию.

 Пример ограничения других технологий в обучении русскому языку и литературе.

Используя в своей практике элементы технологий программированного обучения (в основном, для проработки правил русской орфографии, реже пунктуации, а также для организации текущего, тематического и диагностического контроля), считаю данные технологии  в условиях реализации ФГОС  малопродуктивными.  И вот почему.

По научной концепции освоения опыта технологии программированного обучения относятся к ассоциативно-рефлекторным, по методам – к репродуктивным, по подходу к ребёнку и характеру воспитательных взаимодействий характеризуются как  помощь учащимся. Следовательно, они не являются универсальным инструментом реализации учебных программ.

Принцип деления материала на малые части (шаги), лежащий в основе данных технологий, хорош для решения только стандартных задач, например при изучении правил русской орфографии: правило – пример – тренировочные упражнения - контроль. По такому принципу выстраивается материал в любом традиционном учебнике русского языка. Механистический по своей природе,  метод алгоритмизации обучения языку лишает учащегося творческой  инициативы, так как  алгоритм в дидактике понимается как предписание, некая программа действий.  

Для объективизации контроля знаний учащихся в программированном контроле используются тесты различного уровня, которые надо выполнить за определённое время. Ответы учащихся сличаются со стандартизированными данными, и подсчитывается коэффициент усвоения знаний. Является ли успешно пройденное тестирование объективным  показателем овладения родным языком? Последние изменения, коснувшиеся  структуры ЕГЭ по русскому языку, в частности, отказ от тестовых заданий  части А, говорят об обратном.  

Стоит один раз самому составить тест по русскому языку, чтобы убедиться, что для этого придется препарировать исходный текст или  создавать программированные тексты, причем заведомо деформированные, с разного рода ошибками.  В заданиях тестов,  выбирая единственно правильный вариант ответа, учащийся вынужден постоянно видеть деформированные тексты,. Но школа призвана  учить русскому языку на образцах текстов, созданных  великими русскими писателями, а не на языковых  трансформерах.  

Русский язык не  относится к  формальным языкам, он семантический. Игнорировать этот факт учителю-словеснику недопустимо. Очевидно:  для того чтобы научиться грамотно писать, надо много писать. Тест не предоставляет такой возможности: галочка или кружок – вот письменные знаки, привитые  школе программированным  обучением.

Другая проблема - развитие речи. Тест учитывает только графический облик слова, игнорируя звуковой строй языка.  Так что о  воспитании монологической или диалогической устной речи  с ее орфоэпическими и акцентологическими нормами здесь можно забыть.

Злоупотребление тестированием ведет к формальному, прагматическому владению русским языком, а это входит в противоречие с основными принципами, которые утверждает новый образовательный Стандарт.

В педагогических технологиях, применяемых в основном общем  и среднем (полном) образовании в области русского языка и литературы, реализуются следующие основные принципы ФГОС:

● создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

● содействия и сотрудничества детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;

● приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

● формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности.

 В новых Федеральных Государственных стандартах среднего (полного) общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации главной целью объявляется формирование человека информационного общества. Будущий выпускник школы видится развитой, творческой, самостоятельной и критически мыслящей личностью. Ключевой идеей становится формирование у школьников таких качеств, как готовность к непрерывному самообразованию, дальнейшему развитию, самостоятельности в принятии решений как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества на основе объективной самооценки.

ФГОС выдвигает требования, при которых ребенок  должен овладеть универсальными учебными действиями (УУД) – личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными,  знания должны быть метапредметными, педагогика - мыследеятельностной, подходы к обучению - компетентностными, личностно - ориентированными.  

В этих условиях для учителя-словесника становятся приоритетными  названные мной в данной работе (см. вопрос 4) педагогические технологии, в основу которых положен утвержденный ФГОС системно-деятельностный подход и принципы развивающего образования, а в центре внимания находится личность ребенка и его познавательные и  созидательные способности (личностно-ориентированный подход). Преимущество этих технологий состоит в усилении роли самостоятельной работы учащихся – в области русского языка и литературы это разнообразная речемыслительная деятельность - в индивидуализации учебного процесса, а также содействии контролю и самооценке результатов обучения.