Педагогические технологии
консультация на тему

1. Современные педагогические технологии.

Развивающее обучение

1. 9. Основные черты технологий развивающего обучения и принципы их конструирования

Основополагающая особенность развивающих технологий - они могут развертываться лишь в рамках гуманистической парадигмы образования, которая:

- реализует идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения,

- ориентирует учащихся на:

* самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами,

* развитие своих познавательных и личностных возможностей.

Основные черты обобщенной модели развивающего обучения:

–  процессуальная целевая ориентация;

– процесс обучения представляется как творческий поиск решения познавательных задач;

– познавательная рефлексия над результатом и процессом познания;

– активная позиция учащегося в учебном процессе (поиск личностных смыслов, принятие решений, оценочная деятельность);

– позиция педагога - “партнер по учебному исследованию”.

1. 9.1. Проблемно-поисковые технологии обучения

Они основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем.

Идеи обучения на этой основе впервые были высказаны Д. Дьюи, наметившим опорные этапы мышления как решение проблем.

В отечественной педагогике теория и практика проблемно-поискового обучения разрабатывалась в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и др.).

Общими чертами любых проблемно-поисковых технологий являются:

–        их направленность на обучение мышлению и процедурам поисковой деятельности как основного содержания обучения;

–        постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;

–        столкновение учащихся с противоречиями между новыми и прежними представлениями и стимулирование у них чувства неудовлетворенности имеющимися представлениями, потребности разрешить противоречие;

–        рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане;

–        последовательность в технологии учебного процесса таких процедур, которые моделируют этапы мышления в решении проблем:

• выделение и постановка проблемы,
• сбор данных,
• выдвижение гипотез,
• анализ данных,
• проверка гипотез,
• формулирование выводов,
• применение новых представлений к широкому кругу явлений, обобщения.

При этом следует специально подчеркнуть, что существенной характеристикой каждой из этих процедур является их поисковая направленность:

• поиск формулировки проблемы с разных точек зрения;
• поиск фактов для лучшего понимания проблемы;
• поиск идей на основе догадки;
• поиск решения на основе анализа гипотез;
• поиск признания найденного решения окружающими. (М.В. Кларин, 1995, С. 36).

Конкретные варианты проблемно-поисковых технологий различаются такими факторами, как:

• соотношение и степень управления поиском со стороны учителя и самоуправляемой поисковой деятельностью учащихся;
• степень самостоятельности учащихся на различных этапах решения  проблем;
• методы и приемы реализации каждого этапа;
• полнота представленности поисковых процедур в технологии;
• характер решаемых проблем и т.д.

С учетом этих факторов к проблемно-поисковым технологиям можно отнести такие наиболее известные технологии, как:

• Проблемное изложение.
• Частично-поисковое обучение.
• Проблемно-исследовательское обучение.
• Поэтапное формирование умственных действий на проблемной основе (по П.Я. Гальперину).
• Задачный метод (по Дайри).
• Решение практических проблем (педагогика С. Френе).
• Модель обучения на основе “мозговой атаки” (синектика).

1. 9.1.1. Проблемное изложение

1. Целевое назначение.        

1.        Интерес к знаниям, осознание их значимости.

2.        Активизация мыслительной деятельности.

3.        Осознание процесса и процедур познания как решения проблем.

4.        Усвоение обобщенных способов решения проблем, способов исследования.

5.        Более прочное усвоение знаний.

2. Последовательность этапов и приемы их реализации.        

1.        Создание проблемной ситуации.

·        Ознакомление с историей возникновения научной проблемы.

·        Ознакомление с методами науки, их борьбой.

·        Столкновение идей, теорий, концепций в современной науке.

·        Заострение противоречий.

·        Противопоставление фактов.

·        Показ парадоксального факта.

·        Демонстрация опыта, противоречащего сложившимся представлениям.

·        Постановка риторических вопросов о наличии и сути противоречия.

2.        Формулирование проблемы.        

·        Предложение учащимся разных вариантов формулирования проблемы и анализ их соответствия сути проблемной ситуации.

·        Демонстрация рассуждения при формулировании проблемы, образцов вопросов, которые помогают вычленить проблему.

·        Рассказ об истории постановки проблем в развитии изучаемого научного знания или практического действия.

·        Представление алгоритма действий при вычленении и формулировании проблемы.

·        Постановка риторических вопросов о содержании проблемы.

3.        Выдвижение гипотез.        

·        Показ образца рассуждений при выдвижении гипотезы.

·        Предложение учителем собственных гипотез.

·        Рассказ о вариантах гипотез, выдвигаемых учителем.

·        Постановка риторических вопросов о возможности тех или иных предположений.

4.        Демонстрация поиска решения проблемы.        

·        Демонстрация рассуждения при составлении плана решения проблемы.

·        Рассказ о возможных методах решения проблемы: подведении под известную теорию, логический анализ и обобщение, эффективное доказательство, сбор и анализ фактов, проведение эксперимента.

·        Демонстрация одного или нескольких методов.

·        Рассказ об истории поиска решения изучаемой проблемы в науке или социальной практике.

5.        Формулирование выводов и обобщений.        

·        Демонстрация способов сопоставления результатов поиска с гипотезой.

·        Риторические вопросы о соответствии результатов гипотезам.

·        Демонстрация образца, алгоритма формулирования выводов и обобщений.

·        Формулирование выводов, полученных в науке.

6.        Демонстрация применения выводов к решению сходных проблем и познавательных задач.        

·        Объяснение условий применимости полученного знания.

·        Очерчивание круга задач, решаемых с помощью полученного знания.

·        Показ образца решения познавательных задач разных типов на применение данного знания.

3. Контроль и управление.        

·        Жесткая регламентация деятельности учащихся.

·        Отдельные краткие фронтальные ответы без оценивания.

·        Ответы на сигнальных карточках.

·        Наблюдение эмоциональной реакции.

·        Одобрение активного внимания.

2. 9.1.2. Проблемно-исследовательское обучение.

1. Целевое назначение.        

1.        Активизация и развитие качеств продуктивного мышления.        

2.        Развитие творческих способностей.        

3.        Формирование методов и способов научного познания, исследовательских навыков, поисковых процедур.        

4.        Стимулирование познавательных мотивов: интереса, стремления проникнуть в сущность явлений, осознание значимости знаний.        

5.        Развитие способностей к анализу, рефлексии.        

2. Последовательность этапов.        

1.        Создание проблемной ситуации.        

·        Организация или актуализация определенного опыта, предшествующего проблемной ситуации.

·        Организация сбора фактов о каком-либо объекте или явлении.

·        Предъявление значимого или интересного детям задания (практического, исследовательского проекта, эксперимента, познавательной или предметной задачи), для решения которых у учащихся нет знаний или опыта.

·        Предъявление парадоксальной информации.

·        Моделирование конфликтной ситуации.

·        Создание условий для эмоционального переживания, удивления перед парадоксальностью факта, стимулирование потребности объяснить, разрешить противоречие.

2.        Формулирование проблемы.        

·        Самостоятельный анализ ситуации, выявление противоречивых моментов, отделение известного от неизвестного.

·        Самостоятельное формулирование проблемы.

·        Планирование этапов и способов решения проблемы.

3.        Выдвижение гипотез.        

·        Самостоятельный (индивидуальный или групповой) сбор фактов, дающий основание для выдвижения гипотез (на уроке или во внеурочное время).

·        Самостоятельное выдвижение гипотез индивидуально или в групповом обсуждении методом “мозговой атаки” (стимулирование догадки, интуиции).

4.        Поиск решения проблемы.        

Самостоятельная (индивидуальная или групповая) проверка каждой из гипотез путем: а) дополнительного сбора фактов; б) подведения под известные теоретические знания; в) анализа и дедуктивного обоснования; г) экспериментальной проверки и наблюдения (лабораторная работа).

5.        Формулирование выводов.        

·        Оформление выводов в виде письменного: а) решения задачи; б) отчета по лабораторному эксперименту; в) реферата; г) логического обоснования; д) публикации; е) проекта.

·        Устного сообщения, защиты при обсуждении, доклада.

·        Формулирование обобщенных выводов, условий, систематизация знаний по проблеме.

6.        Применение выводов на практике.        

·        Самостоятельное составление заданий на применение нового знания.

·        Иллюстрация верности найденного способа решения проблемы на задачах данного класса.

3. Контроль и управление.        

·        Консультирование учителем и взаимное консультирование учащихся.

·        Оказание помощи учителем, взаимопомощи.

·        Самоуправление.

·        Сотрудничество учителя с учащимися “на равных”.

·        Поэтапная отчетность по желанию учащихся перед учителем.

·        Итоговая отчетность в виде выступления или письменного отчета.

·        Коллективное обсуждение и рецензирование работ и выступлений, хода исследования, вклада каждого.

3. 9.1.3. Поэтапное формирование умственных действий по III (проблемному) типу обучения (по Гальперину).

1. Целевое назначение.        

1.        Формирование способности самостоятельно усваивать любые понятия и действия.        

2.        Стимулирование интереса к знаниям и процессу их приобретения.        

3.        Осознание значимости знаний уже в процессе их приобретения.        

2. Этапы формирования умственных действий и технологические приемы.        

1.        Вовлечение учащихся в самостоятельное составление ориентировочной основы действия.        

·        Необычное сопоставление фактов, признаков, которые до сих пор были известны ученику с другой стороны и в других сочетаниях.

·        Начиная с чего-то известного ребенку, как от отправной точки, показать с новой стороны, чтобы вызвать удивление.

2.        Организация исследования, ориентировочной основы, управляемого учителем.        

·        Подведение учащихся путем анализа и создания проблемных ситуаций к самостоятельному вычленению свойств, признаков, связей в изучаемом материале.

·        Путем совместного обсуждения представить учебный материал и способы работы с ним в схематической форме.

·        Стимулировать самостоятельное выведение и формулирование правила выполнения действия в целом и последовательности его шагов и сферы его применения.

·        Коллективное осмысление и обсуждение образца выполнения действия.

3.        Развернутое выполнение каждого действия и пошаговый самоконтроль.        

·        Проговаривание каждого действия и подробная запись.

·        Оперативный пошаговый самоконтроль и ликвидация пробелов с самостоятельным комментированием.

·        Более быстрый, чем при формирующем обучении, переход к свернутому выполнению действия.

4.        Самостоятельная отработка действия.        

·        Самостоятельное осознание возможности более свернутого выполнения действия с более краткими записями.

·        Более быстрый переход к проговариванию действия в форме “внешней речи про себя” и затем к свернутому (укрупненному) действию во внутреннем (умственном) плане.

5.        Самостоятельный перенос способов создания ориентировки и выполнения действия на любой другой по содержанию материал.        

4. 9.1.4. “Мозговая атака” (Технология групповой творческой деятельности)

1. Целевое назначение.        

·        Стимулирование творческой деятельности.

·        Развитие творческих способностей (способность к догадке, интуитивным решениям, стремление к инновационным решениям).

·        Стимулирование поисковой деятельности на основе эмоционально-образного, метафорического мышления.

2. Основные этапы в организации учебной работы.        

1.        Постановка проблемы и сообщение вводной информации.        

·        Представление проблемы как чрезвычайно важной для экстремальной ситуации и требующей быстрого решения.

·        Выступление “эксперта”, “компетентного лица” (учитель, ученик, реальный специалист) с анализом проблемы и вводной информацией.

2.        Переформулирование проблемы.        

·        Каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему для себя.

·        Обсуждения вариантов переформулированной проблемы.

·        Выбор одного из вариантов для обсуждения.

3.        Выдвижение образных аналогий.        

·        Класс разбивается на две группы - “генераторов идей” и “критиков” или всему классу предлагается стать на данном этапе “генератором идей”.

·        Побуждение группы к поиску ярких, образных, метафорических аналогий тому явлению, которое содержится в проблемной ситуации (привлечение “личностных”, “символических”, “фантастических” аналогий).

·        Побуждение группы к активному, межличностному взаимодействию.

·        Фиксирование предлагаемых подходов.

4.        Оценка продуктивности предлагаемых подходов к требованиям, заложенным в проблеме.        

·        Класс выступает в роли “критиков” во главе с “экспертом”.

·        “Эксперт” руководит оценкой продуктивности подходов к переформулированной проблеме.

·        Подходящий вариант переносится на первоначальную постановку проблемы.

·        Заключение группы о том, что проблема решена или не решена и требует нового обсуждения.

5. 9.2. Технологии исследовательской направленности

Идея исследовательского подхода в обучении, высказанная еще Ж.-Ж. Руссо, находит свое методическое и практическое воплощение в начале XX столетия в наиболее популярной американской программе «Дальтон-план» (Е. Парпхерст).

В российской педагогике исследовательский метод развивался в трудах К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова. В широкую школьную практику стал внедряться в 20-е годы с введением программ ГУСа. Разработка технологических приемов этого метода осуществлялась под большим влиянием «Метода проектов» и «Дальтон-плана». Наиболее активными разработчиками и пропагандистами исследовательского метода были педагоги Б.Е. Райков, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, К.П. Ягодовский, В.Ф. Натали, В.Ю. Ульянинский, А.П. Пинкевич и др.

Систематическое изложение принципов учебного исследования в современной педагогике было предпринято Дж. Брунером в 60-е годы (США). В современной отечественной педагогике учебное исследование изучалось в основном в рамках проблемного обучения и особенно - самостоятельной деятельности учащихся (М.А. Данилов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.).

Наиболее распространенным пониманием исследовательского обучения является такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию самостоятельного овладения понятиями и способами решения проблем в процессе познания, направляемом учителем (Кларин М.В., 1995).

В технологии такого обучения моделируется процесс научного исследования и в этом плане она является разновидностью технологии проблемного обучения. Но из-за смещения акцентов в целевой направленности есть смысл их развести. Если в проблемном обучении основной целью является развитие творческих способностей, связанных с поисковой и эвристической деятельностью, делается упор на ситуацию удивления перед противоречием, догадку, выдвижение гипотез, то в исследовательском обучении основная цель - в овладении учащимися способами познания: наблюдение, сбор данных и их анализ, аргументация, обобщение.

Наиболее общая модель исследовательского обучения содержит процедуры:

·        Обсуждение проблемы и способов ее формулирования.

·        Планирование исследовательской деятельности (определение целей, последовательности действий, подготовка условий).

·        Осуществление исследовательской деятельности (построение гипотез, сбор данных, подведение итогов).

·        Оценка и интерпретация результатов (оценка содержания, оценка процесса).

Варианты исследовательских технологий различаются по уровням самостоятельности учащихся, по содержанию и значимости проблем (понятий), по типу теоретического обобщения, по представленности отдельных процедур в технологии и др.

К наиболее известным технологиям данного типа относятся:

·        Метод проектов.

·        Дальтон-план.

·        Обучение на основе “комплексов”.

·        Ряд исследовательских методов 20-х годов.

·        Модель П.Я. Гальперина  поэтапного формирования понятий по III типу обучения.

·        Модель формирования понятий по Л.В. Занкову.

·        Модель формирования понятий на основе теоретического обобщения (по Д. Эльконину - В. Давыдову).

·        Модель обучения на основе крупноблочной подачи учебного материала.

6. 9.2.6. Развивающая система Л.В. Занкова.

1. Целевое назначение.

Общее развитие личности – развитие ума, воли, чувств.

2. Теоретические идеи и сущность системы.

В основу разработки дидактической системы взяты теоретические положения Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка, что ориентироваться нужно на завтрашний день детского развития, на «зону ближайшего развития». «Зона ближайшего развития» – тот круг задач, которые ребенок может решить в сотрудничестве со взрослыми или товарищами. Сотрудничество – не подсказка, а организация совместного поиска, в процессе которого раскрываются потенциальные возможности ребенка, воспитывается вера в свои силы.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, которые действуют только в комплексе в целостной системе обучения:

- Обучения на более высоком уровне трудности.

- Ведущей роли теоретических знаний (исследовательско-поисковая работа), открытие закономерностей, выводы на основе наблюдений.

- Осознания процесса учения (что знал до этого, что нового открылось в изучаемом материале). Этот принцип развивает рефлексию, самоанализ.

- Прохождения материала более быстрым темпом (как альтернатива топтанию на месте, однотипности упражнений при прохождении одной темы). Быстрое продвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. При этом построение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней.

- Развития всех учащихся. Не допускается обособление, разделение учащихся по успеваемости, по мыслительным данным. Развитие происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей.

- Доверительная атмосфера обучения, основанная на уважении личности ученика, внимания к его внутреннему миру, к его переживаниям. Личность школьника формируется не путем усвоения правил поведения, а в реальных отношениях, поступках.

Чтобы вызвать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка. Любое негативное чувство угнетает человека.

Система отличается богатством содержания. Нет деления на основные и неосновные предметы. Большое внимание уделяется экскурсиям, наблюдениям за жизнью людей и природы.

3. Характеристика процесса обучения.

Формы обучения и методы более многогранны и гибки, чем в общепринятой программе.

Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делаю выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. Задания должны давать пищу для ума. В познании идти не «от учителя», а «от детей». Это значит организовать и направлять коллективный поиск.

Характер вопросов в новой системе таков, чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников, чаще всего ставится в общем виде: «Что вы можете сказать о…», «Поделитесь своими мыслями о…»

Выражая свои мысли и чувства, свое отношение к изучаемому, они проживают свое учение. Это сплачивает детский коллектив.

Важный методический прием – самостоятельный поиск, добывание знаний из разных источников перед изучением новой темы.

7. 9.3. Технологии моделирующего обучения (учебные игры)

В отличие от традиционного обучения, где дидактические игры выполняют вспомогательную роль: иллюстрации, стимулирования интереса, эмоционально-привлекательного фона, в развивающем обучении учебная игра моделирует процесс исследования реальной или имитационной проблемной ситуации, самостоятельного принятия решения в соответствии с правилами игры и моделью социального взаимодействия, оценочную деятельность при анализе принятых решений и достигнутых результатов (в том числе и учебных).

Возникнув в 70-80 годы  как технология обучения первоначально в бизнес-школах и в системе  профессионального образования, учебная игра быстро проникла во все сферы образования. В настоящее время имеется обширнейшая литература по теории и методике разработки и применения игр в учебном процессе.

Варианты технологий на основе учебной игры различаются по целевой направленности, способу моделирования, содержанию деятельности, детерминированности деятельности участников правилами или руководством учителя, степенью имитации реальных проблем и процессов и т.д.

Инвариантными элементами учебного процесса на основе учебной игры являются такие ее этапы: (М.В. Кларин, 1995).

1. Ориентация.

Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными положениями, которые в ней используются. Дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2. Подготовка к проведению.

Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. Распределяются роли между участниками. Эффективность и организованность игры повышается, если каждому участнику вручается функциональное описание роли и его задачи. Большую роль играет также игровая атрибутика (знаки отличия ролей, символическая декорация, награды, штрафы и т.д.)

3. Проведение игры.

Учащиеся исполняют свои игровые роли.

Учитель организует проведение игры, выполняя в ней определенные роли:

·        инструктора: сообщение и разъяснение правил и хода игры, неясностей, последствий игровых действий;

·        судьи: распределение ролей, контроль за ходом игры и деятельностью участников, оценка игровых действий (награды и штрафы) в соответствии с правилами игры;

·        ведущий: организатор обсуждения хода, сценария, результатов игры; ставит такие вопросы, которые подводят участников к самостоятельным выводам и обобщениям;

·        тренер: направляющие подсказки, подбадривание, помощь.

Наиболее часто используются в учебном процессе такие виды игр:

• Игры - ситуации.
• Сюжетные игры.
• Игры-драматизации.
• Игры-имитации реальной деятельности.
• Состязательные игры.
• Коммуникативные игры (диалоги, дискуссии).
• Игры-процессы (моделирующие проявление способностей, личностных качеств в несюжетных играх).

1. 9.4. Коммуникативно-диалоговые технологии

Развивающее влияние коммуникативно-диалоговых технологий определяется тем, что деятельность учащихся в процессе обучения организуется как обсуждение проблем, поиск и аргументация, оценка и принятие решения в процессе коммуникативного общения.

В структуру учебной деятельности ученика войдут такие действия, как актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений; анализ, критическая оценка и отбор информации в связи с обсуждаемой проблемой; построение умозаключений, интеграция имеющихся сведений; выработка оценочных заключений, отстаивание своей точки зрения; обмен знаниями с партнерами по обучению, выработка итоговой, общей точки зрения.

Таким образом, эти технологии позволяют сделать знания не просто более осознанными, но и личностными. Кроме того, они развивают мышление и такие его качества, как логичность, гибкость, критичность. Одновременно достигаются и такие воспитательные цели, как формирование речевой, дискуссионной и рефлексивной культуры, приобщение к культуре демократического общества.

В общем виде модель обучения на коммуникативной основе можно представить в виде следующих процедур:

1. Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диалогового обсуждения (о путях решения значимой для группы задачи; об истинности противоречивых, альтернативных высказываний; о причинах актуального для учащихся явления и т.д.)

2. Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опыта учащихся.

3. Целенаправленный и упорядоченный ход обсуждения. Организация и управление обсуждением осуществляется учителем в двух планах: 1) конкретно-содержательном; 2) путем организации взаимодействия в группе в процессе обсуждения.

4. Анализ и оценка дискуссии. Осмысливается и оценивается как содержание, так и сам процесс обсуждения. Этот этап может осуществляться с привлечением магнитофонных или видеозаписей, с использованием опросников.

5. Подведение итогов: суммирование точек зрения, установление связей, целостное представление решения (или его невозможность), выводы об эффективности и целесообразности выбранной формы обсуждения.

К наиболее разработанным и применяемым на практике технологиям этой группы относятся:

·        Проблемная дискуссия.

·        Проблемная дискуссия с выдвижением проектов.

·        Дискуссия - диалог.

·        Межгрупповой диалог (“аквариумное обсуждение”).

·        Дискуссия с игровым моделированием.

·        Направленный диалог.

·        Дискуссия на основе обмена мнениями в формах: “Круглый стол”, “Заседание экспертной группы”, “Симпозиум”, “Конференция”, “Дебаты”.

·        Коллективные способы обучения (обучение в парах сменного состава по Дьяченко).

2. 9.4.4. Направленный диалог.

1. Целевое назначение.

- Подвести учеников к правильному решению проблемы.

- Познакомить с общим способом, образцом рассуждений, логикой поиска при решении проблем.

2. Последовательность шагов.

1. Учитель формулирует проблему, два альтернативных подхода к ее решению (без самих способов решения), ставит задачи, выделяет аспекты, инструктирует о последовательности действий, способах аргументации, обеспечивает учебным материалом.

2. Ход обсуждения может осуществляться в разных вариантах.

Вариант 1. Вопросно-ответный обмен мнениями. Учитель выносит на обсуждение 1-й подход в решении проблемы и предлагает наводящие вопросы, аргументирующие положительное или отрицательное обоснование. На каждый вопрос желающие дают ответ. Ответы знаками «+» или «–» можно заносить по ходу обсуждения в таблицу вопросов или предложений. Аналогичным образом обсуждается 2-й подход. Кстати, при таком варианте, второго подхода может и не быть. Альтернативными являются «за» и «против».

Вариант 2. Класс делится на две команды. Задача одной команды – разработать решение 1-го подхода, другой – 2-го. Ведущие каждой команды распределяют аспекты решения проблемы по парам учащихся. Каждая пара работает с учебным материалом и формулирует свое решение. После обсуждения всех аспектов в команде принимают общее решение команды по своему подходу. Представители команд излагают свои решения и аргументацию. Вначале каждая команда подбирает и высказывает доводы, оспаривающие аргументацию оппонентов. Затем их роль меняется: подбираются и высказываются доводы в пользу решения оппонентов.

Вариант 3. Класс разбивается на две команды. Каждая команда готовит для оппонентов вопросы и свои варианты ответов. На вопросы группы отвечает один представитель команды оппонентов, которого после предварительного обсуждения ответов назначает ведущий команды.

3. Группа экспертов или учитель, заслушав доводы всех, формулирует общее решение.

3. 9.4.5. Межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»).

1. Целевое назначение.

- Активизация взаимодействия между учащимися, навыки групповой работы.

- Обучение процедурам дискуссии: процессу представления точек зрения, аргументации, взаимодействию участников на межличностном уровне.

2. Последовательность этапов.

1. Учитель ставит проблему.

2. Учитель делит класс на группы по 4-6 человек.

3. Участники групп распределяют роли или обязанности. Возможны такие роли:

- «Ведущий» – организует обсуждение, активизирует всех.

- «Спикер» – выступает от имени группы с коллективным решением.

- «Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи.

- «Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы.

- «Наблюдатель» - следит и оценивает поведение и высказывания участников.

4. Обсуждение проблемы в малых группах. Время обсуждения фиксируется.

5. Представители групп («спикеры») собираются в центре класса, отстаивают позицию группы по правилам ведения дискуссии.

6. В случае затруднения «спикер» может взять с разрешения учителя «тайм-аут» для консультации с группой.

7. Критический разбор решения и хода обсуждения всем классом или «наблюдателями».

4. 9.5. Технологии личностно-ориентированного обучения.

При данном типе обучения доминирующей целью образования становится развитие личности в целом, его индивидуальности. Новое видение личностной ориентации заключается в том, что отбор содержания и построение учебного процесса не столько направлены «на личность», сколько идут «от личности» - от его опыта, запросов, склонностей, способностей, потребностей в самореализации.

Отсюда, основными признаками личностно-ориентированного процесса обучения, реализуемыми в соответствующих технологиях обучения, будут:

1) Смещение акцентов с процесса обучения на процесс учения, выражающееся в:

- активной самостоятельной познавательной деятельности;

- овладении рациональными способами учебно-познавательной деятельности, объективно соответствующими характеру познавательных задач;

- познании своих индивидуальных особенностей, требующих способов учения, оптимальных именно для данного ученика.

2) Придание позиции ученика в учебном процессе статуса субъекта познания, общения, ценностных ориентаций, что означает:

- учение для ученика приобретает личностный смысл;

- ученик сам определяет цели своего учения (содержание, уровень, специализацию);

- каждый ученик обладает свободой выбора и возможностью принимать собственные решения в области вариативного содержания, форм и стиля учения, самообразования, темпа, сотрудничества и взаимопомощи, передвижения по классу и т.д.;

- каждый ученик имеет возможность реализовать в учебном процессе потребность в творческой деятельности, т.е. поощряются собственные оригинальные решения, идеи, сочинения, оформления и т.д.;

- каждый ученик имеет возможность сам оценить свои учебные достижения, высказать любое собственное оценочное суждение;

- ответственность за результаты учения и за любую другую учебную деятельность ученик берет на себя;

- ученик осознает свои пробелы и достижения и сам принимает решение и программу самосовершенствования, т.е. корригирование учебного процесса осуществляется на основе рефлексии и саморегуляции.

3) Переориентация в доминировании содержательных целей образования с овладения учащимися предметными знаниями, умениями и навыками на способы освоения общекультурными ценностями, коммуникативной, информационной, деятельностной культурой.

Существенно меняется роль учителя в учебном процессе: его главная задача теперь – обеспечивать условия для оптимального удовлетворения вышеназванных запросов учащихся и помогать становлению их личности. Технологично эта роль проявляется в том, что учитель:

- в первую очередь становится организатором отношений и взаимоотношений в учебном процессе;

- осуществляет мотивационное управление учением школьников;

- основная его деятельность в процессе обучения – оказывать педагогическую помощь и поддержку, создавать ситуации успеха;

- демонстрирует полное доверие ребенку, веру в его возможности;

- участвует в групповых формах деятельности равноправным активным сотрудником;

- откровенно высказывает собственную позицию и т.д.

В реальным учебном процессе могут реализовываться не все признаки личностно-ориентированного обучения сразу. На разных этапах обучения возможно применение отдельных приемов, например, свободный выбор заданий при уровневой дифференциации, или составление индивидуальных планов учебной работы на определенный срок.

Технологией целостного учебного процесса на личностной основе может стать любая технология развивающего обучения, в которой усилены элементы личностного смысла, самоактуализации и самовыражения. Так, технология развивающего проблемного обучения становится одновременно и технологией личностно-ориентированного обучения, если проблема и проблемная ситуация создаются учителем не как учебное средство, а сами учащиеся выдвигают их (или выбирают) как затрагивающее их личные интересы. Технологии моделирующего обучения также будут технологиями личностно-ориентированного обучения, если сюжеты и проблемы имитационных игр будут представляться учащимся личностно-значимыми, а ход и правила строиться на основе самоорганизации и самоуправления.

Но есть технологии, которые специально разработаны как технологии личностно-ориентированного образования. Наиболее известные из них:

- Технология «свободный класс» (США)

- «Свободная педагогика новой школы» (С. Френе, Франция)

- Модульное обучение

- Информационные технологии дистанционного образования («открытое обучение»).

5. 9.5.1. «Свободный класс»

1. Целевое назначение:

Стимулировать и направлять естественную природную любознательность, интеллектуальные и  творческие способности детей. Наиболее эффективна для одаренных детей и детей с задержками в развитии.

2. Основные технологические черты процесса обучения:

1. Учебный процесс осуществляется в виде свободных занятий, не регламентированных одной обязательной программой, строгим расписанием продолжительностью во времени, возрастными рамками.

2. Учебное помещение естественными перегородками (книжными шкафами, школьной доской, дисплеем и т.д. разбито на отдельные учебные центры по области деятельности и знаний, так, что легко могут переставляться в соответствии с необходимостью менять размеры помещений.

Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей в любое время. Предусмотрены 1-2 укромных уголка, в которых ребенок или учитель могут уединиться и спокойно обдумать свои планы, заняться своим делом.

3. Ученики занимаются выбранным ими самими делом, а учитель, передвигаясь по классу, наблюдает за детьми, беседует с ними, помогает советом, наводящими вопросами, одобряет идеи и проекты.

Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими и индивидуальными интересами.

4. Ребенок может заниматься выбранной деятельностью без ограничения во времени.

5. Детям дается время для свободного взаимного обмена и обогащения знаниями в классе и на игровой площадке.

6. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования, а также детских поделок, детских сочинений, переплетенных в «книги», вещей домашнего обихода и т.д.

7. Учебный процесс представляет из себя некую комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т.д. Обучение по основным предметам в большинстве случаев индивидуальное.

8. По окончании занятий дети подробным образом рассказывают учителю о результатах своей деятельности.

6. 9.5.2. «Свободная педагогика новой школы» (по С. Френе).

1. Целевое назначение.

- Создание благоприятной среды, в которой ребенок сам строит свою личность.

- Актуализация и развитие собственного опыта ребенка, стремления к максимально полной самореализации.

- Развитие социальных, коммуникативных, творческих способностей.

2. Последовательность этапов.

1. В понедельник утром каждый учащийся составляет индивидуальный план на неделю на основе месячного плана, представленного учителем. В плане указываются виды и сроки выполнения учебных и трудовых заданий: сколько подготовить «свободных текстов» и на какие темы, номера учебных карточек для картотеки, какие письма написать в другую школу, тема доклада, какие приборы изготовить в мастерской, какую работу выполнить в огороде и т.д. Задания могут быть индивидуальными и групповыми. Возникают задания из самой жизни, по принципу расширения комплекса интересов. Планы вывешиваются на стенде и ученик по мере их выполнения заштриховывает соответствующие клетки в своем плане.

2. Чтение и обсуждение текстов. Общим голосованием класс решает, какой из текстов напечатать. Текст набирается в типографии младшими школьниками. Выполняются иллюстрации. Отпечатанный текст подшивается в книгу, которая используется как учебник и материал для грамматических упражнений.

3. Выполнение намеченных на день заданий. Каждый выполняет свою часть по собственному плану: кто работает в типографии, кто дорабатывает доклад, кто работает с карточками самоконтроля, кто собирает материал для доклада в деревне, кто занимается в «ателье» – группах по интересам.

4. Записи в блокноте на столе учителя интересных тем, идей, предложений, вопросов, которые возникают по ходу выполнения заданий, в других текстах.

5. Физический труд по желанию: работа в типографии, мастерской в саду, уход за животными. Свободная работа.

6. Ежедневно в 15 часов подведение итогов за день:

- краткий отчет о проделанной работе за день; сравнивают с намеченным планом;

- ответы на вопросы, записанные в блокноте;

- письма друзьям из других школ.

7. В субботу подведение итогов за неделю на собрании школьного кооператива, председателем которого является ученик. Оценивается выполнение плана и работа каждого с помощью построения диаграмм. За выполнение определенных норм выдается аттестат. на основании системы аттестатов выдается диплом, который служит базой для профориентации.

7. 9.5.3. Технология модульного обучения.

1. Целевое назначение.        

·        Организация самостоятельного учения школьников.

·        Удовлетворение образовательных потребностей каждого учащегося в соответствии с его склонностями, интересами, возможностями.

·        Мотивационное управление учением.

·        Развитие интеллекта, самостоятельности, коллективизма, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

2. Основные правила.        

1.        Содержание представлено в самостоятельных законченных комплексах с методическими рекомендациями по его нахождению и изучению, называемых «модулем».        

2.        Учащиеся большую часть времени работают с модулем самостоятельно, учатся целеполаганию, планированию, организации, контролю и оценке своей деятельности.        

3.        Учитель общается с учащимися посредством модулей и индивидуально: оказывает помощь, направляет, подбадривает.        

4.        Индивидуализация работы учащихся осуществляется посредством модулей с печатной основой, индивидуального консультирования, дозирования персональной помощи.        

5.        В начале работы с модулем проводится входной контроль и коррекция знаний и умений.        

·        Осуществляется текущий и промежуточный контроль (самоконтроль, взаимоконтроль) после изучения каждого учебного элемента. Оценивание только содержательное.

6.        После завершения модуля осуществляется выходной контроль. Выставляется итоговая отметка в соответствии с заданными критериями.        

3. Система действий учителя по разработке модулей.        

1.        Разработка модульной программы, которая состоит из:        

·    комплексной дидактической цели,

·    интегрирующих дидактических целей каждого модуля,

·     частных дидактических целей учебных элементов, входящих в модуль.

2.        Структура модуля, состоящая из учебных элементов (УЭ):        

·         нулевой УЭ - цели модуля,

·         содержательные УЭ,

·  резюме (или обобщение) в форме сравнительных таблиц, диаграмм,

·  задания для выходного контроля.

3.        Структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация.

4. Технология модульного обучения в структуре уроков  (Из опыта работы школы)

1. Перед началом изучения нового блока учебного материала ученик  получает (лучше всего заранее разложить на столах) модульные пособия или комплекты дидактических материалов, входящих в модуль:

- опорный конспект содержания всего блока,

- «Зачетные листы» с программой изучения материала и проверочными работами ,

- карточки для закрепления и взаимоконтроля,

- образец итоговой контрольной работы,

- решебник для самоконтроля с образцами решений и ответами ко всем заданиям «Зачетного листа».

2. Учитель сообщает и представляет в наглядной форме (запись на доске, на плакате, расписание в зачетной книжке) план прохождения материала: указываются темы, количество уроков по каждой теме, формы организации. Называются сроки итогового контроля.

3. Учитель разъясняет (напоминает, уточняет) методику работы с данным модулем: как будет проходить работа в классе  в соответствии с планом, представленным в колонке «Программа» в «Зачетном листе»; как будут использоваться «Проверочные работы». Напоминаются критерии оценки и методика их выставления: текущие отметки – в «зачетный лист», итоговая – в журнал.

Для использования «Проверочных работ» можно выбрать один из вариантов или их сочетание:

а) ученик выполняет задания «Проверочной работы» самостоятельно в любое удобное для него время и в любом объеме, сверяется с решениями в решебнике и сам определяет, научился ли он выполнять задания данного вида, обозначая это значком «+» в колонке «Самооценка».

По мере готовности ученик сдает зачет по тем заданиям, которые он усвоил. К итоговой контрольной работе допускается только тот, кто отчитался по всем обязательным (со значком Δ) заданиям.

б) «Проверочная работа» к соответствующему «Учебному элементу» используется как  самостоятельная работа на уроке с взаимопроверкой и выставлением отметок в колонке «Контроль» (в классный журнал не выставляются).

в) как обязательная домашняя  работа (наименее желательный вариант):

г) как совершенно добровольный самоконтроль, без контроля со стороны учителя (хочешь – выполняй, не хочешь – не выполняй)

4. Лекционное изложение содержания всего модуля или  микромодуля в целом с использованием опорного конспекта. Учитель излагает и разъясняет общую структуру, значение содержания блока, наиболее существенные и трудные для восприятия моменты, логические и другие связи, обобщенные способы. Ученики следят за изложением по своему опорному конспекту.

5. Самостоятельное детальное изучение материала по учебнику по частям по плану «Программы» в «Зачетном листе». Учитель оказывает индивидуальную помощь, консультирует.

При необходимости вначале учитель объясняет материал сам, показывает образцы решения, включает ученика в обсуждение изучаемого.

6. Закрепление материала и взаимопроверка по карточкам или по заданиям  «Проверочной работы». Используется либо методика работы в парах сменного состава (обмен карточками с соседями впереди- и сзади стоящих столов), либо парная работа соседей по парте.

7. Прием текущих зачетов по заданиям «Проверочной работы» у учеников, изъявивших желание отчитаться. Удобней всего это делать за специальным «Столом контроля». Ученикам, правильно выполнившим задания всех уровней и первыми отчитавшимися перед учителем, дается право принимать зачет  по сданной ими части у других учеников.

Пункты с 5 по 7. повторяются, пока не будет изучен материал всего блока.

8. Обобщающее занятие по всему модулю в виде семинара, конференции, дискуссии, игры, творческого отчета и т. д.

9. Итоговый контроль (устный зачет или письменная контрольная работа)

10. Оперативная проверка и анализ результатов. Для удобства и ускорения проверки и анализа ответы или части решения заносятся учениками на определенные бланки, которые затем сравниваются с эталоном. При таком способе проверку может осуществлять не только учитель, но и сами ученики путем взаимоконтроля.

11. Выставление отметок в журнал тем ученикам, которые удовлетворены результатом. Кроме общей итоговой отметки можно теперь выставить отметки в журнал и за учебные элементы (по результатам итогового контроля).

12. Организация помощи ученикам, желающим улучшить свои результаты: внеурочные консультации учителя и одноклассников, письменные рекомендации, дополнительные задания.

13. Внеурочный повторный итоговый контроль. Возможна пересдача не всей контрольной работы или зачета, а лишь тех ее частей, которые снизили отметку.

25. 10. Схема анализа педагогических технологий

В вышеприведенном тексте дано обобщенное описание основных технологий, применяемых в современной педагогической практике: традиционной (объяснительно-иллюстративной), программированной, проблемно-исследовательской, моделирующей, коммуникативно-диалоговой и личностно-ориентированной и некоторых их конкретных вариантов.

В реальном педагогическом опыте учитель вырабатывает собственную технологию, которая может представлять модификацию преимущественно одной из основных технологий, реализуемую через собственные оригинальные приемы, либо комбинацию или интеграцию нескольких. Поэтому, чтобы понять сущность и оценить эффективность в том или ином отношении авторских технологий, нужно их описать (проанализировать) через существенные показатели и характеристики технологии как понятия (см. п. 1.6. данного пособия).

На этом основании можно предложить примерную схему анализа авторских технологий:

1. Доминирующее целевое назначение.

2. Основные теоретические идеи и положения, на основе которых разработана технология.

3. Основополагающие технологии, на которых строится авторская технология.

4. Способы организации содержания. Особенности состава, структуры и предъявления учащимся.

5. Характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения.

6. Тип управления познавательной деятельностью учащихся.

7. Доминирующие формы, методы и средства обучения.

8. Последовательность этапов.

9. Условия эффективного применения.

В качестве примера приведем анализ технологии В.Ф. Шаталова.

1. Целевое назначение.

- Успешное усвоение всеми без исключения учащимися школьной программы («победное учение»).

- Ускоренное прохождение программного материала.

- Воспитание самостоятельности и ответственности за результаты учебы и поступки.

- Стимулирование творческого поиска.

2. Теоретические идеи.

В основу разработки педагогической системы в целом и ее технологии положена ассоциативно-рефлекторная теория усвоения и принципы:

- ведущей роли теоретических знаний (Л.В. Занков, В.В. Давыдов);

- щадящей педагогики;

- открытых перспектив;

- циклического развития практических навыков;

- равных условий;

- гласности.

3. Фундаментом технологической системы является технология «полного усвоения», с интегрированными в нее элементами проблемного обучения и множеством авторских методических приемов (более 1000 – по словам самого Шаталова, см. «Точка опоры»).

4. Теоретическое содержание подается крупным блоком (тема, раздел) и многократно прорабатывается с помощью «опорного сигнала» - закодированного содержания.

5. Характер взаимодействия с учащимися зависит от особенностей содержания и этапа усвоения. На начальных этапах усвоения базового содержания – авторитарный, при закреплении и контроле – гуманно-личностный, в поисковой деятельности – сотрудничество.

6. Тип управления познавательной деятельностью также комбинированный: жестко-детерминированный, мотивационный, по предписаниям, самоуправление в соответствии с четкими целевыми установками. При всех видах управления – постоянный и разнообразный контроль и отчетность.

7. Основные типы уроков: урок изучения теоретического материала, урок решения задач (тренировочные, уроки полетного решения упражнений), уроки-консультации (уроки открытых задач), уроки контроля (устный и письменный опрос, «релейные» контрольные работы).

Доминирующие методы – объяснительно-иллюстративный (многократное объяснение материала по «опорным сигналам»), упражнение, взаимопомощь («педагогический десант»), и многочисленные методы и приемы контроля, взаимоконтроля, самоконтроля (опрос – письменный, магнитофонный, «тихий», «озвучивание сигналов», «перекрестный», метод «цепочки», «релейный» и др.)

8. Инвариантная последовательность этапов.

1) В начале учебного года каждому ученику вручаются «плашки» с номерами заданий из стабильного учебника, которые ученики должны выполнить в течение учебного года.

2) Содержание разбивается на крупные блоки и кодируется в «опорных сигналах».

3) Изучается теоретический материал блока (или нескольких блоков).

Отрабатывается с учащимися в семь этапов:

- развернутое, эмоционально-образное изложение учителем;

- сжатое изложение учителем по опорному сигналу;

- изучение опорных сигналов учащимися;

- работа с учебником и опорным сигналом дома;

- письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

- ответы по опорным сигналам;

- постоянное повторение изученного.

4) Решение типовых практических задач. Условия всех задач записаны на доске и по мере их решения стираются, чтобы видны были динамика и объем оставшейся работы.  

Этапы работы над задачами:

- решение задач демонстрируется на доске, учащиеся только следят за решением, ничего не записывая;

- все записи с доски стираются, и класс воспроизводит решение в тетрадях;

- проверка решения методом «цепочки»;

- консультация по результатам проверки или самостоятельная работа над неверно решенными задачами с консультантами.

5) В течение 10 минут на уроке проводится полетный опрос: проговариваются решения упражнений по нескольким пройденным разделам.

6) По завершении нескольких разделов учащимся раздаются листы взаимоконтроля с вопросами (около 40 вопросов). Этапы работы с листами:

- Учитель отвечает на все вопросы сам (15 мин).

- Отвечает на вопросы учащихся (3 мин).

- На следующем уроке каждый ученик отвечает на вопросы. Опрос проходит два цикла. Во второй цикл попадают ученики, которые ответили на все вопросы в предыдущем цикле.

- Выставляется итоговая оценка и заносится в ведомость открытого учета знаний. У каждого есть право повторного ответа.

- Обобщенный анализ ошибок.

7) После решения всех задач нескольких разделов, записанных на плашках, ученики отчитываются за них «релейными» работами (обычно – один раз в полугодие). В них включается 6-8 задач из тех, что были решены после предыдущей «релейной» работы. За каждую нерешенную задачу оценка снижается на один балл.

1. VI. Библиография

1. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. – 1996, № 2
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методический аспект). - М., 1982.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
4. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: Опыт разработки парадигмы: Ростов-на-Дону, 1997.
5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.
6. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., 1996.
7. Гульчевская В.Г. Технологии развивающего обучения. – Ростов н/Д, 1998.
8. Гульчевская В.Г. Технология дифференцированного усвоения и самореализации в условиях общеклассного обучения. - Ростов н/Д, 1996.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1989.
10. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. - М., 1987.
11. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.
12. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. - М., 1984.
13. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
14. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе // Педагогика и психология, 1989. № 6.
15. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США //Советская педагогика, 1973. № 10.
16. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М., 1988.
17. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.
18. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика, 1997. № 6.
19. Монахов В.М. Теоретические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995.
20. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика, 1997. № 3.
21. Обучаем по системе Л.В.Занкова/И.И.Аргинская и др. М., 1991,
22. Одаренные дети / Под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого, Пер. с англ. М., 1991.
23. Педагогическая технология (тематическая подборка статей) // Перспективы. 1983. № 2.
24. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий //Школьные технологии, 1996. № 6.
25. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии // Проблемы обновления содержания общего образования. Материалы научно-практической конференции. Вып. II. Ч.1. - Ростов н/Д, 1992.
26. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1989.
27. Третьяков П.И., Сенковский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. - М., 1997.
28. Унт Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
29. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д., 1994.
30. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Основы технологии модульного обучения //Химия в школе, 1995. № 2.
31. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., 1986.
32. Юцявечене П. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.
33. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. - М., 1996.