МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Методическая лаборатория математики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по теме

Внедрение дифференцированных и индивидуальных форм работы с учащимися с целью повышения качества образования.

слушателя группы МА – 9

учителя математики  ГОУ СОШ № 478

Юго – Восточного округа г. Москвы,

Авдюхиной  Натальи Сергеевны.

г. Москва – 2010/2011 уч. год.

Внедрение дифференцированных и индивидуальных форм работы с учащимися для повышения качества образования.

Содержание.

1.Введение.    -----------------------------------------------------------------------  2-5

2. Основная часть

1. Дифференцированный подход в обучении. -------------------------- 6-9
2. Групповые и индивидуальные формы работы на уроке. ----------10-19

3.Используемая литература.----------------------------------------------------  20

Введение.

В современных условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных технологий, идей, школ, направлений, чтобы не тратить время на «открытие» уже известного. Конечно традиционный педагогический опыт - наше богатство, к которому надо относиться с уважением и максимально использовать, но и новые идеи, подходы к обучению детей заслуживают внимания, их необходимо изучать современному педагогу и, отобрав наиболее подходящие, наиболее целесообразные с точки зрения конкретного педагога, применять для совершенствования учебного процесса.

Дисциплина школьников на уроке – это высокий деловой настрой при выполнении учебных заданий учителя. Подлинная дисциплина учащихся на уроке характеризуется их хорошим эмоциональным настроем, внутренней сосредоточенностью, но не скованностью. Одним из ведущих факторов, положительно влияющих на формирование сознательной дисциплины школьников, является РАЗУМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА КАК ОСНОВНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.

Хорошая дисциплина учащихся на уроке бывает тогда, когда педагог обладает способностью организовать деятельность учащихся, увлечь их не развлекательностью приемов, а умением раскрыть значение учебной работы и знаний, четко определить цель и задачи учебных заданий на каждом этапе урока, вовлечь каждого школьника в работу.

Основными недостатками организации уроков являются:

 - слабая занятость всех учащихся учебно –познавательной деятельностью.  

-  нерациональная занятость учащихся на уроке .

 Недостатки такой деятельности состоят в том, что хотя все учащиеся на уроке участвуют в учебной работе, учебные задания по своей сложности не учитывают реальные возможности школьников и создает у них неудовлетворенность своим трудом.

В общеобразовательной школе сложились три основные формы учебной работы на уроке:

 - фронтальная

 - групповая

 - индивидуальная

Фронтальной работе уделяется в дидактике большое внимание. Необходимость таких занятий обуславливается едиными учебными программами, обязательными для изучения всеми учащимися. При фронтальной работе ученик проявляет себя как личность, демонстрирует свои знания, эрудицию, память, умение трудиться в коллективе. Учитель при этом ставит перед учащимися одну или несколько общих, единых задач. Однако эта формы работы имеет и свои слабые стороны, так как она в определенной степени усредняет задания по объему и рассчитана на единый темп работы. Наиболее страдают при этом учащиеся, выполняющие задания значительно быстрее остальных (остается время), а также те, кто работает в замедленном темпе (у них создается дискомфорт). Не всегда на пользу фронтальная работа и  учащимся, которые не хотят напрягать свои умственные способности и пользуются готовыми решениями, сделанными товарищами по классу. Все это показывает, что необходимо сочетание фронтальной работы с другими формами (индивидуальной и групповой ) на разных этапах урока.

С целью оптимальной занятости учащихся на уроке постоянно используются индивидуальные формы занятий. При этом каждый ученик получает свое задание, которое он выполняет независимо от других. Это могут быть задания на карточках или из разноуровневых дидактических материалов.

Индивидуальные занятия особенно важны для школьников с негативным отношением к учебе. Определяя индивидуальные учебные задания для учащихся, учитель исходит из того, что для них посильно. Когда же задание выполнено учеником, учитель должен заметить это, поднять престиж в глазах класса.

Большое значение имеет подбор индивидуальных заданий для учащихся с усложненным содержанием. Они важны в плане максимальной мобилизации учащихся, а иногда в целях предупреждения возможного зазнайства. Индивидуальные задания применяются и для развития познавательной деятельности – подготовки докладов, семинаров, конференций.

Эффективность применения индивидуальных форм работы в воспитании школьников во многом определяется тем, насколько хорошо учитель знает личностные качества учащихся, уровень их знаний и умений, мотивы учения, индивидуальные возможности.  При этом необходимо четко определять для себя и учащихся цели конкретного задания, использовать его не как эпизод, а как продуманную, постоянно включаемую составную часть урока на всех этапах учебного процесса.

При использовании тех или иных методических приемов важным является конечный результат, который и является, в сущности, критерием их эффективности. Естественно, кроме сказанного, важными в этом процессе являются многие факторы: личность учителя, его педагогическое мастерство, уровень подготовки учащихся и многое другое. Но главное - это желание учителя сделать процесс обучения интересным и эффективным.

В процессе обучения очень важным является личностный подход, адаптация к индивидуальным особенностям ученика. Конечно, личность ребенка в школе только формируется, и, мы педагоги, оказываем влияние на формирование этой личности, а поэтому обязаны уважительно относиться к формирующейся личности ребенка, учитывать его индивидуальные особенности, характер, способности, потребности, уровень подготовки и многие другие факторы.

1. Дифференцированный подход в  обучении.

В

 ходе своей практической деятельности мной были сделаны выводы о необходимости обязательной дифференциации как внутри отдельного классного коллектива, так и среди классов одной параллели. Без этого в современных условиях просто нельзя работать.

Можно применять дифференциацию внутри класса, для чего условно  класс делится на 3 группы: группа А - сильные учащиеся, обладающие глубокими, прочными знаниями, умеющие аргументировать, доказывать, обобщать, знающие основные методы решения задач; группа В - средние учащиеся, обладающие хорошими знаниями основных фактов, однако не всегда умеющие обосновать ответ, обобщить, знающие основные методы решения задач, но затрудняющиеся при решении творческих задач, они не всегда рационально решают задачи; группа С - слабые учащиеся, обладающие минимумом знаний, умений и навыков, достаточных для их применения по образцу, умеют отвечать на вопросы, не требующие особых рассуждений и доказательств, умеют решать стандартные задачи. В группе С встречаются и более слабые ученики, которые с трудом усваивают факты, понятия, правила, способы решения, затрудняются при приведении примеров - им нужна особая помощь. Такое деление условно, т. к. при достижении определенного уровня знаний возможны перемещения из группы в группу.

На уроках по изучению нового материала также можно использовать дифференцированный подход к обучению. На первом этапе урока объясняется новый материал, даётся подробный образец ответа при решении упражнений и задач новой темы, затем, по желанию, к доске вызываются сильные ученики для того, чтобы ещё несколько раз продемонстрировать образцы ответов всему классу. На следующем этапе урока уже можно начинать применять дифференцированный подход, который выражается в следующем: в тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу решения задач становятся уже необязательными, а другим - они еще нужны, начинается одновременно самостоятельная и коллективная работы.

Класс делится на две группы. В первую объединяются те учащиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут работать самостоятельно. Учащимся этой группы упражнения даются в одном варианте, эти ребята списывать не будут.

Такая самостоятельная работа предлагается по желанию, причём некоторым учащимся рекомендуется воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с классом.

При этом ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами пока не должны обращаться, но им разрешается советоваться друг с другом, сверять своё решение с ответами. С вопросами эти ученики могут обратиться после самостоятельной работы, которая длится 10-15 минут. В эти 10-15 минут всё внимание уделяется второй группе, т. е. тем ученикам, которые ещё не усвоили новую тему достаточно хорошо. Эти ученики продолжают коллективную работу: поочерёдно выходят к доске, решают задачи и объясняют их. Причём к доске выходят одновременно 2-3 ученика: один решает вместе с классом и комментирует вслух, другие работают молча. Когда первый заканчивает решение, ему ставится оценка за решение и за объяснение. После этого все вместе проверяют, верно ли выполнили упражнения два других вызванных ученика. Им также ставятся оценки за записанные решения, но, как правило, без устных объяснений. Далее к доске выходят следующие 2-3 ученика и т. д. Всё это делается для того, чтобы к доске вызвать как можно больше учеников и оценить их работу на уроке.

После 10-15 минут этой коллективной работы учащиеся этой группы получают кратковременную (на 4-5 минут) самостоятельную работу, а самостоятельная работа первой группы проверяется. Причём, целесообразно на обратной стороне доски заготовить фрагменты решения, содержащие 1-2 ошибки - контрпримеры для того, чтобы усилить внимание, активизировать мыслительную деятельность учащихся. Ребята особенно тщательно и с интересом стараются сверить своё решение и обнаружить ошибки на доске. Начинается обсуждение результатов работы, разрешаются возникшие вопросы.

На уроках закрепления изученного материала учащиеся работают по уровням. Учащиеся группы А получают нестандартные или более сложные и объемные задания, группы В - задания необязательного уровня, группы С - обязательного уровня. Работа организуется так, чтобы не обделить вниманием ребят из разных групп: в определенные моменты урока консультируется, проверяется работа конкретной группы, остальные в это время работают самостоятельно. Естественно больше внимания получают самые слабые и средние ученики, сильным достаточно тонко намекнуть по поводу возникающих вопросов. Соответственно домашние задания на таких уроках дифференцируются.

Приведу пример карточки для 8 класса, которая предлагается слабым учащимся. Карточка имеет краткую теоретическую часть, образец решения и задания для самостоятельной работы. Такие карточки выполняют корректирующую функцию. Их целесообразно применять как на этапе непосредственного изучения темы, так и при организации повторения материала.

Однако при такой форме организации урока имеются свои недостатки: ведь дифференцированные задания ученик получает по субъективной оценке учителя, которая не всегда соответствует действительности; не всегда ученик готов к выполнению данного ему задания и наоборот, возможно, что задание может оказаться кому-то слишком лёгким. Таким образом, происходит некоторое усреднение учащихся, выравнивание сильных, что очень неблагоприятно.

2 . Групповые и индивидуальные формы работы на уроке.

К

аждому учителю, серьезно работающему, приходится искать и находить ответы на вопросы такого характера:

• Как максимально, с большей отдачей, использовать каждую минуту урока?
• Как реализовать проблему полной занятости каждого ученика на уроке, исключить иждивенчество?
• Какую методику избрать из многообразия методик, чтобы достичь наилучшего результата?

Свой личный опыт, опыт коллег и литература частично дают ответы на эти и другие вопросы. В конечном итоге каждому учителю приходится все-таки «создавать» свою методику, основанную на его личном восприятии предлагаемых методик, с учетом его характера, его практики, его личного отношения к той или иной методике и, наконец, с учетом имеющихся возможностей в данной экономической ситуации.

В этом плане книга А.С. Границкой «Научить думать и действовать» дает богатый материал для размышления, подсказывает конкретно, как можно попытаться решить многие проблемы. Для этого нужно коренным образом менять систему обучения, перейдя к адаптивной системе обучения (АСО), суть которой заключается в адаптации к индивидуальным особенностям детей. По мнению автора книги, только на основе АСО можно и нужно ту или иную педагогическую находку (метод, технологию) использовать в своей работе.

В основе АСО - принципиально новая модель обучения. Во-первых, структура урока позволяет увеличить время для самостоятельной работы учащихся, т. е. таким образом реализуется теория деятельности. Во-вторых, в АСО создаются условия для разумного включения передового опыта учителей.

Модель АСО

При этом эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально. Резко увеличивается время для самостоятельной работы на уроках - учащиеся постепенно привыкают работать самостоятельно, овладевают приемами устной самостоятельной работы, для выполнения которой надо иметь партнера. Партнерами в данном случае могут выступать как одноклассники, так и сам учитель, а так же ТСО.

Несомненно, важным в такой работе является контроль. Он осуществляется в этой системе в различных режимах: самоконтроль (ключи к решению задач, ТСО), взаимоконтроль, внутренний самоконтроль, контроль учителя (включенный в самостоятельную работу и отключенный контроль, осуществляемый во время индивидуальной работы с учеником).

Таким образом, значительно меняется роль учителя в учебном процессе: он не только сообщает новую информацию, но и обучает приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное.

Учитель фактически работает в двух режимах:

1) обучает новому;

2) индивидуально работает.

Индивидуальная работа учителя заключается в двух подходах:

1) управление самостоятельной работой учащихся (осуществление включенного контроля);

2) индивидуальная работа (осуществление отключенного контроля). Учащиеся в АСО работают в 3-х режимах:

1) совместно с учителем;

2) с учителем индивидуально;

3) самостоятельно под руководством учителя.

Пробую использовать предлагаемую систему обучения. Конечно, сейчас я нахожусь на начальном этапе этой работы, но, несомненно, вижу перспективность и эффективность такой модели обучения.

Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Но, по заданию учителя, на определённом этапе обучения учащиеся сами могут сделать многое: определить и выделить главное, предусмотреть варианты проверки их знаний и умений, предвидеть очередной вопрос, обосновать связь новой темы с предыдущей, предвидеть ход мыслей учителя в изложении новой информации по изображённым на доске схемам, моделям и другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материала. Очень важно организовать работу так, чтобы каждый ученик в результате такой работы почувствовал собственный рост («додумался», «как же я раньше до этого не дошёл», «да это же совсем просто» и т.п.). Непременно очень важным в такой деятельности является психологический фактор: надо, чтобы дети видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и естественно верили в свои силы, в возможность достижения лучших результатов.

Приведу примеры карточек, которые используются на этапе устной самостоятельной работы, которая выполняется в паре под условным названием «Ученик - учитель». Каждый играет то роль учителя, то роль ученика в определенный момент времени. На работу отводится до 10 минут урока.

В это время учителем осуществляется включённый контроль, т.е. слушаются ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оцениваются ,  учитель помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивается не только отвечающий, но и качественная работа «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Ведь каждому надо дать такую возможность: высказать своё мнение и быть услышанным.

После завершения этой работы ещё раз, но уже перед всем классом одна из групп даёт ответы по карточкам. Таким образом, за небольшой промежуток времени можно оценить работу 10-12 учащихся, что при традиционной фронтальной работе невозможно. Кроме того, объём задания для устного счёта при фронтальной работе естественно был бы меньшим.

Итак, карточка для работы в паре «Ученик - учитель» (8 кл., тема: «Арифметический квадратный корень»).

Иногда организовывается  работа в паре «Ученик-учитель», в которую включены сильный и слабый или сильный и средний учащиеся. Целью такой работы является организация помощи сильными учащимися более слабым товарищам по классу. Причём такая работа является очень эффективной не только на начальном этапе изучения новой темы, но и в процессе повторения изученного. При этом работа организовывается комбинированно: те, кто отлично усвоил материал, на определённую часть урока выполняют роль учителя, помогая ликвидировать пробелы в знаниях тех, кто по какой-либо причине имеет их, остальные работают индивидуально и коллективно, после чего организуется проверка выполнения работы пары «Ученик-учитель». Нужно стараться привлекать для этой работы исключительно хорошо подготовленных учащихся, чтобы быть твёрдо уверенной в хорошем качестве такой помощи. Такая работа чрезвычайно полезна обоим ученикам: «учителю» важно уметь объяснять качественно, понятно, владеть алгоритмами решения тех или иных задач, основами теории, необходимой для достижения цели и, в конечном итоге, научить. Тот же, кого обучают в данный момент , получает уникальную возможность понять непонятное, подняться в своём уровне развития, а может быть и узнать новое. Работа в паре «Ученик-учитель» способствует развитию речи обоих учеников, закреплению знаний и умений, утверждению в знаниях обучающего, оказывает благоприятное воздействие на формирование коллективизма и товарищества.

Карточка для работы в паре «Ученик - учитель»  (8 кл., тема: «Свойства арифметического квадратного корня»).

Кроме описанной выше формы работы в паре, называемой статической, когда общаются на протяжении некоторого времени два сидящих за одной партой ученика, также можно использовать работу в паре, называемой динамической, когда поочерёдно общаются друг с другом учащиеся, сидящие за двумя соседними партами (это уже малая группа из 4-х человек).

Каждый ученик этой малой группы получает карточку с заданием, на обратной стороне которой имеются целесообразные вопросы, а также предполагаемые ответы на них (ключи к решению задачи).

Получив такую карточку, каждый должен разобраться в решении. После этого начинается общение каждого с каждым в данной группе. Таким образом, каждый ученик группы решит 3 задачи, а одну, разобрав предварительно, предложит каждому из членов его группы.

Приведу примеры карточек, используемых для работы в динамической паре.

Карточка   для   работы   в   динамической   паре   (8  кл.,   тема: «Определение квадратного уравнения. Неполные квадратные уравнения»).

Карточка для работы в динамической паре (8 кл., тема «Теорема Пифагора»).

Такие карточки предлагаются в четырёх вариантах для четырёх учащихся группы. Во время этой групповой работы учитель, как и описывалось выше при работе в статической паре, осуществляет включённый контроль. Работа длится до 20-25 минут урока, после чего ученики приступают к письменной самостоятельной работе по вариантам. И теперь уже начинается этап индивидуальной работы, т. е. этап отключённого контроля: поочередно приглашаются ученики к столу или к доске для решения задач и упражнений.

Литература:

1.  А.С. Границкая. «Научить думать и действовать». Москва, 2005.
2.  Н. В. Кухарев. «На пути к профессиональному совершенству». Москва 2007.
3.  В.А. Делингер. « Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике». Ставрополь 2005
4.  Я.И. Грудёнов. «Совершенствование методики работы учителя математики». Москва 2008.
5. А.П.Ершова, В.В.Голобородько  «Алгебра 7класс, 8 класс, 9 класс» (разноуровневые дидактические материалы). Москва 2003